董旭升

摘要：兒童留守是現(xiàn)代社會發(fā)展中出現(xiàn)的一種必然而普遍化的現(xiàn)象，而留守兒童則便是現(xiàn)代社會中一特色而需加關(guān)注的群體。在教育“人本主義”的本質(zhì)原則下，留守兒童教育亦便演化成為一個獨立的教育焦點話題。依據(jù)其普遍的身心及受教育狀態(tài)，本文便從馬斯洛關(guān)于人的需要層次理論出發(fā)，就“留守兒童教育”的問題做出由“歸屬和愛的需要”、“尊重的需要”和“自我實現(xiàn)的需要”為基礎(chǔ)綱領(lǐng)的三方面的闡述，以漸次而全面地填補留守兒童缺失，實現(xiàn)教育質(zhì)量的提升與對教育人道主義根本理念的貫徹。

關(guān)鍵詞：馬斯洛 需要層次理論 留守兒童教育

馬斯洛的需要層次理論是人本主義科學的理論之一。其將人類普遍化的需求做了按照需要出現(xiàn)的先后與低高順序做了這樣的分割定義：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要與自我實現(xiàn)的需要。因其人本性與科學性而普遍適用于包括教育、人力管理、消費者市場等社會多領(lǐng)域的運營，當然對于小學留守兒童教育的問題亦是最恰切的理論指導。依據(jù)留守兒童所普遍已滿足與未滿足的需求，教師則可將施教方向重點指向后三個層次的需要，以進行結(jié)合教育實踐的延展探索。

1.歸屬和愛的需要——家庭與班集體的凸顯包容

“留守兒童”的定義是：外出務工連續(xù)三個月以上的農(nóng)民托留在戶籍所在地家鄉(xiāng)，由父、母單方或其他親屬監(jiān)護接收義務教育的適齡兒童少年。因而留守兒童的成長并沒有一個完整的、真正意義上的由父母和自己共同構(gòu)成的家庭環(huán)境，父母母愛的短缺亦隨之使得其家庭歸屬感喪失，進而導致自我封閉、自卑等一系列心理障礙與學習成績的下滑，其與班集體之間的距離也便愈趨遙遠，最終導致個體獨自的疏離。對此，教師則應助其打開家庭與班集體的大門，并引其漸漸走向、融入集體，給予愛而讓其感到歸屬、被愛的感覺。

例如：對于班級中一位幾乎不怎么說話的留守學生，我則首先和其父母取得了聯(lián)系，和其針對孩子的學習生活情況做了交流和探討，以讓其意識到孩子對于家庭、父母母愛的需求，并最后商定其不論多忙，也會放下工作定期回家看望孩子。除此，為讓其能夠融入到班集體中，我則會讓其它同學在課下主動找她去說話、玩耍，我自己也會在課間去她座位旁詢問她最近的學習和生活情況，以最大限度上讓其感受到老師和同學對自己的關(guān)注和關(guān)心，從而逐步將自己對爸爸媽媽的想念的注意力轉(zhuǎn)移至班級中、學校生活里，在這里找到自我、重獲自信。慢慢地，這位同學開朗起來，她會主動去找同學老師，課堂上表現(xiàn)也漸漸活躍，對應的，成績的好轉(zhuǎn)也是必然。

2.尊重的需要——尊重學習成果與性格個性

繼歸屬與愛之后，即在對留守兒童的此類需求滿足之后，其會發(fā)覺更高一級需要的缺失，即尊重的需要。因為此類兒童本身便由于缺乏父母之愛、缺乏來自其的鼓勵和引導而在內(nèi)心藏有自卑的種子，對外界話語敏感而隨時可能掐斷其緩慢長出的自信、想要融入班級體的幼苗。因此，不論這類學生的成績好壞、個性好壞，教師皆應在教育“人道主義”、“人本主義”的理念指導下，引導其余學生對此表示出充分的尊重與平等看待。

例如：班級里一位留守學生的成績一直以來都沒有起色，屬于班級后進生，而且性格調(diào)皮搗蛋，喜歡和班干部、課代表等作對，永遠按照和其要求相反的方向說話、做事，因而在學校也是“出名”的“刺兒頭”。對此，我并沒有和其余討厭他的同學一樣對他言語攻擊、歧視輕視、向家里狀告不滿。而是在了解其此行徑的出發(fā)點和目的皆是想引起別人的關(guān)注，并以此不尊重的行為報復別人對自己的不尊重的基礎(chǔ)上，知道其自身其實并不快樂、甚而痛苦的心理狀態(tài)，而找他進行了一次長長的談話。在談話開始，我便先給了他一個緊緊的擁抱，以讓其預先感受到我的善意而放松警惕，果然，在這一抱之后，他便立即淚流滿面。我緊接著告訴他：“老師在意你的成績，但是從來沒有把它當做衡量你的指標，你的搗亂老師介意，因為你給其他同學帶來了損害和傷害，但是老師從來都給予你足夠的尊重......”這樣的教育深入這位同學內(nèi)心，讓他感到了久違的善意、理解和尊重。從這之后，他回到了本真的他，而這便是尊重對于一個學生、一個人生存、生活的意義，它決定人的情緒、心態(tài)與行為，勁兒決定人的幸福。

3.自我實現(xiàn)的需要——發(fā)現(xiàn)個體優(yōu)勢與提供展現(xiàn)平臺

自我的意識以及對自我實現(xiàn)的渴望是人精神和需要的最高訴求，是人最強勁幸福感的來源，亦是教育育人事業(yè)的最高指標。而能夠較徹底驅(qū)逐留守學生內(nèi)心自卑感、失落感、疏離孤獨感的則亦是此。因此，在充分的愛與尊重之后，教師還應在發(fā)現(xiàn)每名留守兒童優(yōu)點的基礎(chǔ)上，在“因材施教”的理念下給其提供能夠展現(xiàn)個人魅力與優(yōu)勢的平臺，以促進其對自我的意識與自我的實現(xiàn)。

例如：我發(fā)現(xiàn)班內(nèi)一位留守兒童對書法有極好的天賦，其練字時間不長但在班級所有同學的字體中明顯突出，對此，我則將其調(diào)往班級板報小組，讓其初步嘗試板書書寫，她的書寫得到了包括原板報組書寫員在內(nèi)的一致好評。因此，我則讓其來負責板報文字書寫的任務。除此之外，我還積極帶領(lǐng)其參加了校級、縣級和市級的書法比賽，亦皆取得了優(yōu)秀的成績。這對于其自身而言無疑是一個莫大的精神支撐和鼓舞，通過此，其能夠認識到自己獨一無二的價值，從而促其獲得有底氣的自信與快樂。

總之，針對留守兒童群體的教育的關(guān)鍵詞莫不在一個“人”字，即將其當做一個個獨立的人去看待，以“人道主義”育人，以奠定文化知識教、學所需的學生主體態(tài)度、心理、狀態(tài)等的健康、向上基礎(chǔ)。

參考文獻：

【1】金映雪.農(nóng)村留守兒童家庭教育的問題與對策——基于馬斯洛需要層次理論的角度[J].科教導刊（上旬刊），2016（03）：127-128.

【2】翟慶偉. 農(nóng)村留守兒童教育管理研究[D].山東師范大學，2014.