劉 云，黃永明，計(jì)雙艷

高中數(shù)學(xué)教師資格國(guó)考試題分析——以“學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力”科目為例

劉 云，黃永明，計(jì)雙艷

（云南師范大學(xué) 數(shù)學(xué)學(xué)院，云南 昆明 650500）

“學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力”是國(guó)家高中數(shù)學(xué)教師資格考試筆試科目之一，主要考查考生數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)、高中數(shù)學(xué)課程知識(shí)和數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)的掌握和應(yīng)用．依托考試大綱，對(duì)2013（上）至2017（下）10套試題進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)：（1）模塊分值側(cè)重體現(xiàn)國(guó)考的“專(zhuān)業(yè)化導(dǎo)向”和“能力導(dǎo)向”；（2）模塊分值分布與大綱規(guī)定有別，體現(xiàn)國(guó)考命題的開(kāi)放性；（3）模塊題型分布與大綱要求不同，體現(xiàn)國(guó)考出題的靈活性；（4）案例分析與教學(xué)設(shè)計(jì)題體現(xiàn)國(guó)考的“實(shí)踐導(dǎo)向”和“育人導(dǎo)向”．建議：（1）數(shù)學(xué)師范教育應(yīng)跳出單一的知識(shí)傳遞窠臼；（2）師范院校數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置應(yīng)加強(qiáng)師范性；（3）師范院校數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)應(yīng)采取產(chǎn)出導(dǎo)向模式．

國(guó)家教師資格考試；高中數(shù)學(xué)；學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力；大綱；分值；題型

1 問(wèn)題提出

2011年，教育部改革中小學(xué)教師資格考試，使其從省考變革為國(guó)考；2013年8月，《中小學(xué)教師資格考試暫行辦法》（教師〔2013〕9號(hào)）規(guī)定：從2015年開(kāi)始，中國(guó)實(shí)行師范生與非師范生教師資格認(rèn)定方式的并軌．自此，所有想要取得中學(xué)某學(xué)科教師資格的考生，都需要通過(guò)“綜合素質(zhì)”“教育知識(shí)與能力”“學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力”3個(gè)科目的考試．從高中數(shù)學(xué)學(xué)科教師資格考試來(lái)看，與變革前相比，考試科目增加了“學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力”，涉及數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)知識(shí)和相應(yīng)教學(xué)技能的掌握和運(yùn)用．可見(jiàn)，新增考試科目本質(zhì)上是對(duì)未來(lái)高中數(shù)學(xué)教師所應(yīng)具備的學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）和教學(xué)能力進(jìn)行著規(guī)范，這一方面對(duì)高中數(shù)學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)化建設(shè)提供了新方向，另一方面也向高師院校數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)師范生的培養(yǎng)提出了新要求．對(duì)高中數(shù)學(xué)“學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力”的試題進(jìn)行分析，可以總結(jié)高中數(shù)學(xué)教師資格考試的考查重點(diǎn)與命題立意，為高師院校數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)準(zhǔn)確把握培養(yǎng)方向、改革課程體系、提高培養(yǎng)質(zhì)量并順應(yīng)國(guó)家與社會(huì)對(duì)高中數(shù)學(xué)職前教師培養(yǎng)的期望與需求，提供數(shù)據(jù)參考．

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 樣本選取

考慮到2012年剛開(kāi)始進(jìn)行高中數(shù)學(xué)教師資格的全國(guó)統(tǒng)考，參考省份較少；而2013年開(kāi)始參加國(guó)考的省份超過(guò)10個(gè)，故研究選擇2013年（上）至2017（下）共10套試題作為研究對(duì)象，以期探究近5年高中數(shù)學(xué)教師資格國(guó)考中“學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力”科目試題的特征．

2.2 分析框架

研究以探查高中數(shù)學(xué)教師資格國(guó)考中“學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力”試題內(nèi)容的考查重點(diǎn)與命題立意為意圖，在考試大綱基礎(chǔ)上，以大綱規(guī)定的4個(gè)考查模塊、各模塊下的具體內(nèi)容板塊，以及各模塊試題的題型、分值比重，建構(gòu)了分析框架，具體見(jiàn)表1[1]．

表1 “學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力”試題分析框架

值得指出的是，大綱規(guī)定學(xué)科知識(shí)模塊中高中數(shù)學(xué)板塊包括：必修的全部?jī)?nèi)容、選修1、選修2、選修3-1、選修4-1、選修4-2、選修4-4、選修4-5，其中選修4-2與大學(xué)本科數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程中的矩陣與變換內(nèi)容基本重合，且考慮到選修4-2在高中并未開(kāi)設(shè)，故將矩陣與變換歸屬于大學(xué)高等代數(shù)板塊．為探究10套試題各模塊及其內(nèi)容板塊的考查重點(diǎn)，研究以分值為統(tǒng)計(jì)對(duì)象，并考查樣本試題各模塊及其內(nèi)容板塊分值、題型與大綱規(guī)定之間的一致性，以及其中所隱含的命題立意．

2.3 分析程序

根據(jù)前述的分析框架，因題型為試題的顯性特征不需要編碼，而試題考查內(nèi)容所屬的模塊及內(nèi)容板塊為隱性特征，需仔細(xì)研讀和編碼．故研究者首先對(duì)這10套試題的題目進(jìn)行了閱讀、嘗試解答，并對(duì)照參考答案辨別某題目考查的知識(shí)或技能所屬的模塊及內(nèi)容板塊．如2017（下）中的選擇題7“‘等差數(shù)列’與‘等比數(shù)列’概念之間的關(guān)系”，考查概念教學(xué)的邏輯基礎(chǔ)，隸屬于教學(xué)知識(shí)模塊下的“概念與命題教學(xué)”板塊．研究以單個(gè)題目為分析單位（一個(gè)大題中若有多個(gè)小題則按小題分別編碼），如某題目考查的內(nèi)容屬于某模塊下的某內(nèi)容板塊，則在該題對(duì)應(yīng)的數(shù)據(jù)行中，該模塊的該內(nèi)容板塊條目下標(biāo)記1，并在該模塊該內(nèi)容板塊對(duì)應(yīng)的分值統(tǒng)計(jì)條目下標(biāo)記出該題目的分值，在呈現(xiàn)統(tǒng)計(jì)結(jié)果時(shí)，統(tǒng)計(jì)每套試題各模塊及其各內(nèi)容板塊考查的總分值．

為保障分析結(jié)果的可靠性，數(shù)據(jù)編碼由研究者依據(jù)分析框架進(jìn)行兩次編碼完成（兩次編碼之間間隔一個(gè)月），之后對(duì)兩次編碼結(jié)果進(jìn)行比較，各套試題兩次編碼的一致性程度，如表2所示．

表2 兩次編碼的一致性

3 研究結(jié)果

基于兩次編碼及其對(duì)比、重新解讀所形成的最終編碼，統(tǒng)計(jì)了10套試題各模塊及其內(nèi)容板塊考查分值、題型的分布．下面從模塊分值總體分布、學(xué)科知識(shí)模塊分值分布、課程知識(shí)模塊分值分布、教學(xué)知識(shí)模塊分值分布、教學(xué)技能模塊分值分布、模塊與題型分值分布6個(gè)側(cè)面陳述研究結(jié)果．

3.1 模塊分值總體分布

表3 模塊考查分值的總體分布統(tǒng)計(jì)

由上可見(jiàn)，從分值比重來(lái)看，數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)考查排第一，教學(xué)技能考查排第二，體現(xiàn)出教師資格國(guó)考“專(zhuān)業(yè)化導(dǎo)向、能力導(dǎo)向”[3]的命題原則；其次各年度中4個(gè)模塊分值比例與大綱規(guī)定有所不同，增加了學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的分值比例，降低了課程知識(shí)與教學(xué)技能分值比重，說(shuō)明“學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力”科目命題并未完全照搬大綱，而是對(duì)各模塊分值比例進(jìn)行了調(diào)整，充分體現(xiàn)了考試命題的開(kāi)放性和靈活性，與文[2]的研究結(jié)論一致．

3.2 學(xué)科知識(shí)模塊分值分布

大綱規(guī)定，學(xué)科知識(shí)模塊包括大學(xué)本科數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程和高中課程中的數(shù)學(xué)知識(shí)，可以分為數(shù)學(xué)分析、解析幾何、高等代數(shù)、概率與統(tǒng)計(jì)和高中數(shù)學(xué)5大板塊[1]．為明確學(xué)科知識(shí)模塊中各內(nèi)容板塊的考查側(cè)重，研究對(duì)各年度學(xué)科知識(shí)5個(gè)板塊的考查分值進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，見(jiàn)表4．

表4 學(xué)科知識(shí)模塊分值的分布統(tǒng)計(jì)

3.3 課程知識(shí)模塊分值分布

大綱規(guī)定，課程知識(shí)模塊的考查以了解高中數(shù)學(xué)課程的性質(zhì)、目標(biāo)和理念以及各模塊的編排特點(diǎn)，掌握教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)體系和要求，運(yùn)用課標(biāo)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐為目標(biāo)[1]．為明確課程知識(shí)模塊中各內(nèi)容板塊的考查側(cè)重，研究對(duì)大綱所規(guī)定的課程知識(shí)內(nèi)容板塊分值進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，見(jiàn)表5．

表5 課程知識(shí)模塊分值的分布統(tǒng)計(jì)

3.4 教學(xué)知識(shí)模塊分值分布

考試大綱規(guī)定的教學(xué)知識(shí)模塊考查要求，主要涉及教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法、概念與命題教學(xué)、學(xué)習(xí)方式和教學(xué)評(píng)價(jià)這5個(gè)板塊[1]．為明確教學(xué)知識(shí)模塊中各內(nèi)容板塊的考查側(cè)重，對(duì)教學(xué)知識(shí)模塊各內(nèi)容板塊的考查分值進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，見(jiàn)表6．

表6 教學(xué)知識(shí)模塊分值的分布統(tǒng)計(jì)

3.5 教學(xué)技能模塊分值分布

教學(xué)技能模塊考查的內(nèi)容，在大綱中又被明確分為了教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)3個(gè)板塊[1]．為明確教學(xué)技能模塊中各內(nèi)容板塊的考查側(cè)重，對(duì)大綱所規(guī)定的教學(xué)技能3個(gè)內(nèi)容板塊考查分值進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，見(jiàn)表7．

3.6 模塊題型分值的分布

考試大綱規(guī)定了各模塊的考查題型，對(duì)樣本試題的題型及其分值分析發(fā)現(xiàn)，每套試卷6大題型都會(huì)出現(xiàn)．其中選擇題9題，每題5分，簡(jiǎn)答題5題，每題7分，解答題1題10分，論述題1題15分，案例分析題1題20分，教學(xué)設(shè)計(jì)題1題30分．具體統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)見(jiàn)表8．

由表8可見(jiàn)，試題各模塊的考查題型是多種多樣的，尤其是學(xué)科知識(shí)模塊，在6類(lèi)題型中都會(huì)考查；其次是教學(xué)知識(shí)模塊，在除解答題外的5類(lèi)題型當(dāng)中考查；課程知識(shí)模塊的考查題型豐富程度排第三，在選擇題、簡(jiǎn)答題、論述題與教學(xué)設(shè)計(jì)4類(lèi)題型中考查；教學(xué)技能的考查則僅出現(xiàn)在案例分析題與教學(xué)設(shè)計(jì)題當(dāng)中，且僅有該模塊的考查題型與大綱規(guī)定一致．從分值分布來(lái)看，論述題50%的分值集中于學(xué)科知識(shí)模塊的高中數(shù)學(xué)知識(shí)板塊、教學(xué)知識(shí)模塊的概念與命題教學(xué)板塊以及課程知識(shí)模塊上；而案例分析題分值主要集中于教學(xué)技能模塊的教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)實(shí)施板塊，以及學(xué)科知識(shí)模塊的高中數(shù)學(xué)知識(shí)板塊上；教學(xué)設(shè)計(jì)題分值則主要集中在教學(xué)技能模塊的教學(xué)設(shè)計(jì)板塊、學(xué)科知識(shí)模塊的高中數(shù)學(xué)知識(shí)板塊和教學(xué)知識(shí)模塊的概念與命題教學(xué)板塊上．上述可見(jiàn)，教學(xué)技能的考查集中于教學(xué)設(shè)計(jì)題與案例分析題，考查這兩類(lèi)題型的出題方式，發(fā)現(xiàn)其均結(jié)合真實(shí)情境下的教學(xué)實(shí)踐來(lái)展開(kāi)，考慮到教學(xué)設(shè)計(jì)題與案例分析題在每套試題中分值均為50分，占每套試題總分的1/3，可以認(rèn)為這兩類(lèi)試題命題方式體現(xiàn)了教師資格國(guó)考“實(shí)踐導(dǎo)向”[3]的命題原則．

表8 模塊題型分值的分布統(tǒng)計(jì)

注：此表統(tǒng)計(jì)的是內(nèi)容板塊的分值，編碼時(shí)以小題為單位，按其對(duì)應(yīng)的分值來(lái)統(tǒng)計(jì)并呈現(xiàn)編碼結(jié)果．

另外，論述題、案例分析題、教學(xué)設(shè)計(jì)題中有不少考查高中數(shù)學(xué)知識(shí)的試題，統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)有48%指向知識(shí)的本質(zhì)理解．如，2017（下）16題的第2小題“復(fù)數(shù)還有三角表示法，請(qǐng)簡(jiǎn)述三角表示法的意義”，2015（下）17題的第2小題“給出基本不等式的幾何解釋”等，體現(xiàn)了鄭毓信所提出的“數(shù)學(xué)教師不僅要具備相關(guān)的數(shù)學(xué)知識(shí)，更要對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)有深刻的理解[5]”的觀點(diǎn)．

4 結(jié)論與啟示

根據(jù)以上統(tǒng)計(jì)和分析，高中數(shù)學(xué)教師資格國(guó)考“學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力”科目試題具有以下規(guī)律和特點(diǎn)．

4.1 模塊分值側(cè)重體現(xiàn)“專(zhuān)業(yè)化導(dǎo)向”和“能力導(dǎo)向”

試題的考查內(nèi)容基本涵蓋大綱每一模塊的各個(gè)內(nèi)容板塊，其中學(xué)科知識(shí)模塊分值比例超過(guò)50%，集中于數(shù)學(xué)分析、高中數(shù)學(xué)、高等代數(shù)和解析幾何等內(nèi)容；其次是教學(xué)技能模塊，分值比例為25.3%，其考查重點(diǎn)在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)評(píng)價(jià)技能上；再次是教學(xué)知識(shí)，分值比例為13.6%，以概念與命題教學(xué)的考查為重；課程知識(shí)模塊分值比重最小為8.3%，其分值集中于課程理念性質(zhì)目標(biāo)板塊；4個(gè)模塊的分值側(cè)重體現(xiàn)出教師資格國(guó)考“專(zhuān)業(yè)化導(dǎo)向”和“能力導(dǎo)向”[6]的命題原則．

4.2 模塊分值分布體現(xiàn)國(guó)考命題的開(kāi)放性

對(duì)比大綱，試題各模塊的分值分布與大綱規(guī)定的比例并不一致，學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)模塊比大綱規(guī)定的分值比例高，分別高11.8%和5.6%；課程知識(shí)與教學(xué)技能模塊比大綱規(guī)定的分值比例低，分別低9.7%和7.7%．高中數(shù)學(xué)教師資格全國(guó)統(tǒng)考后，目前暫時(shí)沒(méi)有官方制定的教材和參考書(shū)目，考試大綱是考生備考的唯一官方依據(jù)．上述統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)揭示了在備考時(shí)不能照搬高中數(shù)學(xué)“學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力”的考試大綱，而只能將其當(dāng)作參考，教學(xué)應(yīng)在充分實(shí)現(xiàn)職前高中數(shù)學(xué)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平提升和教學(xué)技能養(yǎng)成的基礎(chǔ)上，適應(yīng)資格國(guó)考甚至超越資格國(guó)考．

4.3 模塊題型分布體現(xiàn)國(guó)考出題的靈活性

按照考試大綱的設(shè)計(jì)，從模塊上說(shuō)數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)的考查應(yīng)置于選擇題、簡(jiǎn)答題和解答題中，而教學(xué)知識(shí)在選擇題和簡(jiǎn)答題中考查；從題型上看，論述題僅用于考查課程知識(shí)，而案例分析題和教學(xué)設(shè)計(jì)題僅用于考查教學(xué)技能．但統(tǒng)計(jì)的結(jié)果揭示，試題的模塊題型分布是比較靈活的，不少論述題用于考查學(xué)科知識(shí)模塊的高中數(shù)學(xué)知識(shí)，以及教學(xué)知識(shí)模塊的概念與命題教學(xué)，案例分析題與教學(xué)設(shè)計(jì)題亦是如此．

4.4 案例分析與教學(xué)設(shè)計(jì)題體現(xiàn)國(guó)考的“實(shí)踐導(dǎo)向”“育人導(dǎo)向”

教學(xué)設(shè)計(jì)題和案例分析題從出題方式上來(lái)說(shuō)，均體現(xiàn)出對(duì)學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)與中學(xué)課程知識(shí)考查的有機(jī)結(jié)合[7]，且很少考查對(duì)內(nèi)容的直接記憶，需要考生靈活地將數(shù)學(xué)學(xué)科或課程教學(xué)理論知識(shí)，本著“學(xué)生發(fā)展”的原則，應(yīng)用于具體的教學(xué)情境，滲透著教師資格國(guó)考“實(shí)踐導(dǎo)向”與“育人導(dǎo)向”的命題原則．故備考時(shí)一方面應(yīng)熟悉考查內(nèi)容，另一方面應(yīng)把握試題重心與命題立意，有針對(duì)性的對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容加強(qiáng)復(fù)習(xí)與訓(xùn)練，確保備考的效果．

5 思考與建議

試題分值的側(cè)重與命題立意，體現(xiàn)著教師資格國(guó)考“育人導(dǎo)向、能力導(dǎo)向、實(shí)踐導(dǎo)向、專(zhuān)業(yè)化導(dǎo)向”的命題原則，基于此，對(duì)高師院校數(shù)學(xué)師范教育提出以下建議．

5.1 數(shù)學(xué)師范教育應(yīng)跳出單一的知識(shí)傳遞窠臼

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)包括教師精神、教師知識(shí)、教師能力[8]．以往人們把更多的研究重心放在了教師知識(shí)維度，在數(shù)學(xué)師范教育中，課程的設(shè)置及教學(xué)的導(dǎo)向，均將知識(shí)的傳遞當(dāng)成了師范生培養(yǎng)的重大目標(biāo)，似乎師范生掌握了學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)與教學(xué)知識(shí)后就能夠具備成為教師的能力．然而，隨著教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建立[9]，無(wú)論是從研究的視域還是教師選拔的角度來(lái)看，教師精神與教學(xué)能力在專(zhuān)業(yè)發(fā)展歷程中逐漸受到人們的重視，這一變遷特點(diǎn)在教師資格國(guó)考中也體現(xiàn)了出來(lái)．近5年高中數(shù)學(xué)教師資格國(guó)考“學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力”的考題在考查學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)、教學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，還考查考生的教學(xué)技能，其分值占到了25.3%，而教學(xué)知識(shí)與課程知識(shí)維度的考題，均與具體的學(xué)科知識(shí)或教學(xué)情境相結(jié)合，考查的是考生以“學(xué)生為本”為師德原則的知識(shí)應(yīng)用能力，而非知識(shí)記憶能力．在教師資格國(guó)考的背景下，數(shù)學(xué)師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)，應(yīng)注重師范生教師精神與能力的養(yǎng)成，而非僅傳遞知識(shí)．

5.2 師范院校數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置應(yīng)加強(qiáng)師范性

在知識(shí)傳遞取向的培養(yǎng)目標(biāo)下，以往師范院校培養(yǎng)方案對(duì)于課程的設(shè)置，將更多的課時(shí)與學(xué)分分配給了學(xué)科知識(shí)課程模塊，強(qiáng)調(diào)了師范教育的“學(xué)術(shù)性”，而弱化了其“師范性”[10-11]．近5年高中數(shù)學(xué)教師資格考試“學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力”試題的分析啟示，課程體系對(duì)“學(xué)術(shù)性”的重視與對(duì)“師范性”的弱化，并不符合新時(shí)代高中數(shù)學(xué)教師培養(yǎng)的要求，在“育人導(dǎo)向、專(zhuān)業(yè)化導(dǎo)向、實(shí)踐導(dǎo)向、能力導(dǎo)向”的大方向下，各師范院校數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)對(duì)于課程的設(shè)置，應(yīng)進(jìn)行一定的調(diào)整，課程學(xué)分與課時(shí)的分配，應(yīng)在以往注重專(zhuān)業(yè)性與學(xué)術(shù)性的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)師范教育的“師范性”，一方面保障數(shù)學(xué)分析、高等代數(shù)、解析幾何課程課時(shí)與學(xué)分，另一方面將其它數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程的課時(shí)與學(xué)分適當(dāng)調(diào)整至數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析、數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)等數(shù)學(xué)教育類(lèi)理論與實(shí)踐課程上，使師范生能有足夠的時(shí)間將學(xué)科教學(xué)課程中獲得的理論知識(shí)內(nèi)化[12-13]，并嘗試應(yīng)用到真實(shí)教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)提高教師能力的目的．

5.3 師范院校數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)應(yīng)采取產(chǎn)出導(dǎo)向模式

在課程體系調(diào)整的基礎(chǔ)上，為實(shí)現(xiàn)師范生教師精神與教學(xué)實(shí)踐能力的養(yǎng)成，師范院校課程教學(xué)應(yīng)轉(zhuǎn)變知識(shí)傳遞的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，而采取產(chǎn)出導(dǎo)向的教學(xué)模式，進(jìn)行逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，結(jié)合近5年高中數(shù)學(xué)教師“學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力”試題中案例分析題和教學(xué)設(shè)計(jì)題的命題特征，建議師范院校數(shù)學(xué)課程教學(xué)應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中多融入典型案例，在典型案例的分析中歸納學(xué)科、課程與教學(xué)的理論知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合[14-16]，使師范生能在有指導(dǎo)的情況下，學(xué)會(huì)解讀復(fù)雜數(shù)學(xué)教學(xué)情境與案例中的學(xué)科、課程與教學(xué)理論知識(shí)，從而體會(huì)理論知識(shí)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)，學(xué)會(huì)針對(duì)具體的教學(xué)內(nèi)容、對(duì)象與環(huán)境有針對(duì)性地教學(xué)[17]，提升師范生解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的能力、真實(shí)情境中以“學(xué)生為本”為原則的教學(xué)案例評(píng)析能力以及教學(xué)設(shè)計(jì)能力，踐行國(guó)家“立德樹(shù)人”的教育指導(dǎo)思想．

總而言之，高師院校的數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)教學(xué)實(shí)踐要避免應(yīng)試教育的傾向，將國(guó)考與日常教育教學(xué)相融合，落實(shí)“高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍”的建設(shè)改革意見(jiàn)[18]，在教師精神與能力培養(yǎng)的同時(shí)應(yīng)對(duì)國(guó)考，使高中數(shù)學(xué)教師職前教育能本著“立德樹(shù)人”的指導(dǎo)思想，向“育人導(dǎo)向、能力導(dǎo)向、實(shí)踐導(dǎo)向、專(zhuān)業(yè)化導(dǎo)向”的方向發(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)師范生培養(yǎng)的“一踐行三學(xué)會(huì)”培養(yǎng)目標(biāo)．

[1] 中華人民共和國(guó)教育部．中小學(xué)教師資格考試筆試大綱·404《數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力》（高級(jí)中學(xué)）[EB/OL]．（2018-01-30）[2018-03-10]．http://ntce.neea.edu.cn/html1/report/1508/369-1.html．

[2] 陳瑩，郭玉峰．國(guó)家教師資格考試高中數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)題研究：基于2012—2015年7套真題的分析[J]．?dāng)?shù)學(xué)通報(bào)，2017，56（11）：12-18．

[3] 中華人民共和國(guó)教育部．中小學(xué)教師資格考試暫行辦法（教師〔2013〕9號(hào)）[Z]．2013-08-15．

[4] 習(xí)近平．做黨和人民滿意的好老師——同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)的講話[J]．人民教育，2014（19）：6-10．

[5] 鄭毓信．?dāng)?shù)學(xué)教師資格考試“試題”的幾個(gè)思考[J]．人民教育，2015（18）：57-60．

[6] 趙軒．中小學(xué)教師資格考試數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)能力考查研究[J]．中國(guó)考試，2015（4）：35-38．

[7] 趙軒．注重能力考查 推動(dòng)專(zhuān)業(yè)化建設(shè)——中學(xué)數(shù)學(xué)教師資格考試目標(biāo)要求和試題特點(diǎn)及測(cè)評(píng)情況分析[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2016，25（6）：7-9．

[8] 朱旭東．論教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論模型建構(gòu)[J]．教育研究，2014，35（6）：81-90．

[9] 楊潔．能力本位：當(dāng)代教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的基石[J]．教育研究，2014，35（10）：79-85．

[10] 龍文祥，董興開(kāi)．基于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的高師教育類(lèi)課程設(shè)置研究[J]．高等教育研究，2008（5）：62-66．

[11] 戴偉芬．學(xué)術(shù)性與師范性的抉擇與融合——美國(guó)教師教育課程思想流變[J]．教師教育研究，2012，24（1）：93-96，92．

[12] 賈隨軍，呂世虎，張定強(qiáng)，等．教師教育國(guó)家級(jí)精品資源共享課的教材建設(shè)與教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)回顧——以西北師范大學(xué)“中學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究”為例[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2016，25（6）：61-65．

[13] 唐恒鈞，張維忠．教師教育類(lèi)課程的教材：注重方法與理性實(shí)踐——以《中學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究》為例[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2015，24（2）：57-60．

[14] 郭玉峰，陳晨，王尚志．國(guó)家教師資格考試之“案例分析題”研究：含義、步驟及框架[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2015，24（6）：13-17．

[15] 張銳，毛耀忠，楊敏，等．?dāng)?shù)學(xué)師范生教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的形成和發(fā)展研究[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2016，25（1）：80-83．

[16] 王傳利．基于中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)職前教師實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)的理論研究與實(shí)踐探索——以數(shù)學(xué)專(zhuān)業(yè)師范生為例[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2015，24（2）：71-74．

[17] 鄭毓信．從教師資格考試到教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2015，24（6）：7-12．

[18] 中共中央國(guó)務(wù)院．關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)[Z]．2018-01-20．

Analysis on Test Questions of National High School Mathematics Teachers’ Qualification Examination——Taking “Subject Knowledge and Teaching Ability” as Examples

LIU Yun, HUANG Yong-ming, JI Shuang-yan

(Yunnan Normal University，Mathematics College, Yunnan Kunming 650500, China)

The “subject knowledge and teaching ability” was one course of the national high school mathematics teachers’ qualification examination, mainly inspects examines’ mastery and application of mathematics subject knowledge, high school mathematics curriculum knowledge and mathematics pedagogical knowledge. Based on the exam outline, this paper analyzed the 10 sets of test questions from 2013 to 2017, and draws some conclusions: The score proportion of four modules reflected the proposition principle of “professional orientation, ability orientation”; The score of four modules was different from examination outline, reflected the openness characteristics of proposition; The questions pattern of four modules was different from examination outline, reflected the flexibility characteristics of proposition; The proposition way of case analysis problem and teaching design problem reflected the proposition principle of “practice guidance, education oriented”. This paper also obtained some enlightenment: Mathematics teachers’ education should jump out from the knowledge transfer limitation; courses settings of mathematics major in normal universities should be adjusted; the outcomes-oriented approach should be adopted in course teaching of mathematics teachers colleges.

national teachers’ qualification examination; high school mathematics; subject knowledge and teaching ability; examination outline; score; patterns of test questions

2019–04–26

云南教育科學(xué)規(guī)劃（高等學(xué)校教師教育聯(lián)盟）教師教育專(zhuān)項(xiàng)課題——多元文化觀下的數(shù)學(xué)師范生教學(xué)設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)研究（GJZ1602)；云南省2018年高校本科教育教學(xué)改革項(xiàng)目——教師資格國(guó)考背景下數(shù)學(xué)教育類(lèi)課程建設(shè)（JG2018064）

劉云（1981—），女，云南開(kāi)遠(yuǎn)人，副教授，博士，主要從事數(shù)學(xué)教學(xué)論、民俗數(shù)學(xué)及教師教育研究．

G451.1

A

1004–9894（2019）04–0071–06

劉云，黃永明，計(jì)雙艷．高中數(shù)學(xué)教師資格國(guó)考試題分析——以“學(xué)科知識(shí)與教學(xué)能力”科目為例[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2019，28（4）：71-76．

[責(zé)任編校：陳雋、張楠]