李秋玲 （曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

教師遭受學(xué)生的暴力是存在于各國校園的普遍現(xiàn)象。如日本媒體“西日本新聞”2017年10月30日報道，日本中小學(xué)和高中學(xué)生對教師施暴事件不斷發(fā)生。據(jù)德國2017年首份《針對教師的暴力行為》調(diào)查報告數(shù)據(jù)顯示：近23%的教師曾經(jīng)歷過威脅恐嚇、侮辱謾罵等欺凌，施暴者多數(shù)是在校學(xué)生。據(jù)《法制晚報》記者統(tǒng)計，2015年，至少有13起教師被學(xué)生襲擊事件曝光，而實際發(fā)生的事件數(shù)量更多。學(xué)生對教師施暴具有極大的危害性。對教師方面，一是可能造成身體上的傷害，二是在心理上可能會煩悶、焦慮、恐懼、憂傷等，造成情緒低落、教育教學(xué)效能低下、職業(yè)倦怠等。對學(xué)生方面，能夠破壞和諧的師生關(guān)系，降低學(xué)生對學(xué)校的歸屬感，不利于學(xué)生的身心健康發(fā)展。從長遠來看，如果長期對教師使用暴力，還可能形成攻擊性的人格等。因此，研究相關(guān)的一些社會學(xué)理論，對于正確認識學(xué)生對教師施暴的原因，有效防范學(xué)生對教師施暴，具有重要的理論和實踐意義。

一、學(xué)生對教師施暴的概念界定

研究者們借鑒校園暴力、欺負、攻擊等相關(guān)概念和理論，提出了各自不同的定義。Dzuka和Dalbert認為，“學(xué)生對教師的暴力”是學(xué)生在特定時間內(nèi)反復(fù)地、有目的地實施的旨在傷害教師的攻擊行為；汪宇峰認為校園暴力是指侵犯學(xué)校師生人身和財產(chǎn)等權(quán)利的強暴行為；亨利（Henry）認為，校園暴力不僅指身體暴力或性暴力，還包括由于強行控制導(dǎo)致的情緒和心理痛苦，種族、性別和階層歧視導(dǎo)致的人際關(guān)系傷害，以及集權(quán)引起的沖突；我國學(xué)者孫臨美、林玲認為校園欺負，指以直接或間接的方式故意傷害他人的身體、心理、物品、權(quán)益等，引起他人痛苦、厭惡等反應(yīng)的行為。綜合研究者們的觀點，我們借鑒胡花花、張國華、雷靂的觀點，將“學(xué)生對教師施暴”定義為學(xué)生實施的任何破壞教師的教育教學(xué)活動，或使教師遭受身心傷害、財產(chǎn)損失和威脅的行為。

二、學(xué)生對教師施暴的主要形式

國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于學(xué)生對教師施暴行為的類型，看法具有多樣性，例如，有人認為，施暴的形式包括對教師不尊重的行為到欺負或侮辱、口頭或手勢威脅甚至身體攻擊行為，以及盜竊或損壞教師財物的行為；有人認為，除了身體和口語的欺負外，還包括情緒上的欺負，情緒上的欺負是指抵制、羞辱、排擠他人等行為等。筆者綜合以上資料，關(guān)于學(xué)生對教師的施暴類型作了直接暴力和間接暴力的劃分：

學(xué)生對教師的直接暴力通常表現(xiàn)為侮辱性的、敵對性的和不道德的語言和非語言行為。例如，使用不恰當(dāng)?shù)?、侮辱性的名字稱呼或語言，運用侮辱性的手勢或動作，拒絕合作，恐嚇行為，性行為騷擾，使用暴力威脅以及摧毀或損害教師的財產(chǎn)等。

學(xué)生對教師的間接暴力，例如，學(xué)生表面上不表現(xiàn)出來，但在私底下嘲笑教師，散布侮辱性的笑話，傳播關(guān)于教師的謠言，造成對教師人格上的侮辱。或者孤立、排擠教師，造成教師心理上的痛苦。另外，破壞教學(xué)情境、利用網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)手段騷擾、傷害教師也被認為是一種暴力行為。

三、學(xué)生對教師施暴的社會學(xué)理論分析及啟示

學(xué)生對教師施暴行為進行解釋的理論有很多，不同研究者從不同的視角尋求科學(xué)的解釋。歸納起來，主要有三個視角：生物學(xué)視角、心理學(xué)視角和社會學(xué)視角。生物學(xué)視角將學(xué)生對教師施暴歸因于人的某些生物學(xué)特性（如遺傳特性、性染色體的構(gòu)造等）。心理學(xué)家則歸因于學(xué)生的心理問題——個人特性（如個性類型說、社會學(xué)習(xí)理論、挫折——攻擊理論等）；社會學(xué)視角與上述兩種視角不同，社會學(xué)理論集中于對學(xué)生生存的社會環(huán)境的分析，本文僅選擇一些典型的社會學(xué)理論如失范理論、社會控制理論、文化沖突理論、社會交換理論進行分析，并對這些理論在加深對青少年學(xué)生對教師施暴行為的科學(xué)認識，有效防范其施暴行為發(fā)生方面的作用進行了探討，期望能對青少年學(xué)生對教師施暴行為的防范提供有益的啟發(fā)和借鑒。

1.失范理論

失范（anomie）的概念由埃米爾·迪爾凱姆（Durkheim）引入現(xiàn)代社會學(xué)。他在其名著《自殺論》中，描述當(dāng)社會規(guī)范和價值相互矛盾、沖突或社會規(guī)范與價值相對脆弱時，在個人和社會中都會出現(xiàn)失范的混亂狀態(tài)。羅伯特·默頓對這一概念加以修改和發(fā)揮并將其運用于越軌行為研究。默頓認為：“失范的結(jié)構(gòu)狀況不僅由無規(guī)范組成，還由文化目標(biāo)和制度化手段之間的結(jié)構(gòu)分裂或者缺乏整合構(gòu)成”。默頓認為，每個社會都認可和提倡某些目標(biāo)和達到這些目標(biāo)的合法手段，但是，在社會環(huán)境快速變化過程中，由于社會規(guī)范和價值觀念相互沖突和相對脆弱，人們在選擇社會行為的手段和目標(biāo)時便會出現(xiàn)各種越軌行為。失范理論是早期一個特別有影響的解釋越軌成因的社會學(xué)理論，它的貢獻在于把越軌行為的主要原因歸于社會而不是歸于越軌者本人。失范理論對于認識和防范青少年學(xué)生對教師施暴的越軌行為具有重要的借鑒和啟發(fā)意義。我國的傳統(tǒng)觀念是“師道尊嚴(yán)”“嚴(yán)是愛，寬是害”，教師是社會的派出者，承擔(dān)著教育和管理青少年學(xué)生的職責(zé)。而目前世界各國隨著國際化進程的加快以及國際間競爭的加劇，對創(chuàng)新技術(shù)不斷提出新的要求。我國同樣也面臨著創(chuàng)新技術(shù)提高的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，這就要求培養(yǎng)青少年學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。為適應(yīng)這種形勢的需要，我國教育界不斷引進和提出很多的教育理論，如提倡師生平等，尊重學(xué)生的主體性，弘揚學(xué)生的個性，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑、敢于挑戰(zhàn)教師和專家的權(quán)威等，這些觀念經(jīng)過電影電視、報刊、網(wǎng)絡(luò)等媒體的宣傳，已經(jīng)得到了廣泛的傳播，眾多的家長和學(xué)生對這些觀念一知半解或理解并不全面，造成了各種觀念的混亂，也就是莫頓的“失范”狀態(tài)。觀念決定行為，再加上我國實行獨生子女政策多年，青少年學(xué)生大多在家里處于獨寵的地位，任性、自私的特點明顯，受不了學(xué)校和教師的約束和管教，于是就出現(xiàn)了頻繁的學(xué)生對教師施暴的現(xiàn)象。

青少年學(xué)生身心發(fā)展不成熟，社會辨別能力差，社會觀念的失范和混亂對他們的行為影響很大。因此，建立一套科學(xué)的與目前我國社會主義經(jīng)濟發(fā)展、教育發(fā)展相適應(yīng)的規(guī)范體系，并廣泛傳播和普及，才能凈化社會環(huán)境，增強社會的控制力，有效地防止青少年學(xué)生對教師施暴行為具有重要的現(xiàn)實意義。科學(xué)的價值規(guī)范體系應(yīng)大力提倡勤儉節(jié)約、吃苦耐勞、拼搏奮斗，反對放縱享樂、自由散漫、以自我為中心，弘揚我國尊師愛生的優(yōu)良傳統(tǒng)等。社會規(guī)范沖突、價值觀念“失范”在網(wǎng)絡(luò)、報刊等媒體上都有所反映，大眾媒體在給人們的生活、工作和學(xué)習(xí)帶來便捷的同時，也帶來了很多的負向影響，如個人主義、自由主義、崇尚暴力等，國家要加大對大眾傳媒的監(jiān)管力度，引導(dǎo)大眾輿論的方向，不但要通過媒體宣傳、普及科學(xué)、完整的社會規(guī)范體系，還要澄清一些混亂的觀念、價值評判標(biāo)準(zhǔn)，如師生平等并非絕對意義上的平等，主要指學(xué)術(shù)交流中師生之間唯真理至上、交往中要相互尊重、人格上的平等，教師對學(xué)生是負有教育和管理的職責(zé)和權(quán)利的，等。

2.社會控制理論

美國當(dāng)代著名的社會學(xué)家、犯罪學(xué)家特拉維斯·赫希在其1969年出版的代表作《少年犯罪原因》中提出了社會控制理論(Social Control Theory)。該理論認為青少年越軌（犯罪）是個體與社會紐帶聯(lián)系松散或者破裂的結(jié)果，我們大多數(shù)人不會越軌是因為我們接受了關(guān)鍵社會紐帶強有力的約束。這種社會控制就是社會聯(lián)系，社會聯(lián)系由四個要素組成，即感情依戀、目標(biāo)投入、參與、信仰。感情依戀是指個人與他人或者群體的依戀關(guān)系，在這種依戀關(guān)系中，青少年對父母、老師和同伴的依戀是三種重要的感情聯(lián)系，如果他們能夠與父母、老師和同伴建立比較好的依戀關(guān)系，就會更加在意這些人的觀點、期待和感受，如果他的行為會使他人或群體受到傷害，可能會考慮終止。目標(biāo)投入是指個人對社會主流行為（如學(xué)習(xí)、工作、勞動等）投入的時間、物力和財力。青少年如果對學(xué)業(yè)和人生發(fā)展有很高的期待，不大容易產(chǎn)生越軌行為，因為他們投入到學(xué)業(yè)和人生發(fā)展的時間和精力就會越多，而且還會考慮到越軌行為可能會帶來前途、名譽的損害。參與指青少年對傳統(tǒng)活動的參加。青少年如果能較深入、持久地參與學(xué)習(xí)及家庭和學(xué)校的諸多事務(wù)，便會缺少從事越軌行為的時間和精力，從而減少越軌的可能性。信仰通常是指對傳統(tǒng)價值觀念和道德法制觀念的態(tài)度或接受意愿。青少年只有認為社會的道德規(guī)范是合理的、法律法規(guī)是必要正當(dāng)?shù)?，才會自覺自愿地接受和遵守，否則可能會產(chǎn)生越軌行為。

社會控制理論為我們有效防范學(xué)生對教師施暴行為的發(fā)生提供了很多有益的啟示。首先，父母要不斷地學(xué)習(xí)、提高家庭教育素養(yǎng)，盡可能地多抽出時間陪伴孩子、關(guān)愛孩子，和孩子之間建立比較好的依戀關(guān)系，讓孩子參與家庭的事務(wù)，培養(yǎng)孩子堅韌的性格，平等地和孩子溝通交流，注重身體力行，孝順長輩、尊敬教師，向孩子傳播、踐行正確的價值觀、人生觀，引導(dǎo)孩子樹立崇高的理想；其次，教師也要和學(xué)生多接觸，并且在和孩子的交往中要讓孩子感受到自己的愛和期望，和藹可親地對待學(xué)生，注意言行舉止，在平常和學(xué)生的日常學(xué)習(xí)交往中注意對學(xué)生的道德教育，在教學(xué)的過程中注意德育，循循善誘，避免空洞的說教，培養(yǎng)學(xué)生積極向上的高尚品質(zhì)等；最后，學(xué)校要開設(shè)豐富多彩的課外活動，對教師要不斷地進行教育和培訓(xùn)，鼓勵教師在教學(xué)的方式方法上要考慮學(xué)生的興趣和愛好，不斷地開拓創(chuàng)新，把學(xué)生的精力和時間引導(dǎo)到有益的感興趣的活動上來。重視德育課程，不要隨意占用德育課程時間，注意研究德育的實效性：德育的內(nèi)容、形式和方法要符合學(xué)生的心理特點和實際需要，忌諱表演和走形式等等。

3.文化沖突理論

持沖突論學(xué)者傾向于運用文化沖突的理論來解釋越軌的發(fā)生。文化沖突理論否認所有社會成員共享一套相同的目標(biāo)和價值觀念。相反，他們認為一個復(fù)雜的社會包含許多的亞文化群體，每個亞文化群體都有其獨特的目標(biāo)與價值觀念。被一個群體視為越軌的行為對另一群體來說可能是可接受的行為。

文化沖突理論為我們考查學(xué)生對教師施暴的越軌行為提供了重要的理論依據(jù)和啟示。文化沖突理論認為教育制度和理念體現(xiàn)著階級利益和思想意識，并反映了支配階級的文化形態(tài)。教師由于受到多年的專業(yè)培訓(xùn)，教師文化類似于支配階級文化，而學(xué)生由于從小在不同的家庭和社區(qū)中長大，會具有不同的家庭文化和社區(qū)文化，還會形成同輩群體文化，因此擁有的態(tài)度、價值觀念、言語、行為方式等可能與教師和學(xué)校的要求不一致。再加上我國計劃生育政策實施多年，一些學(xué)生懶惰、意志薄弱、任性、自私、目無尊長的文化特征明顯，同伴群體之間也容易形成一些消極的同輩群體文化（如以對抗、頂撞甚至打罵老師為榮等），當(dāng)教師對學(xué)生進行管教時，可能導(dǎo)致學(xué)生對教師施暴行為的發(fā)生。文化沖突理論啟發(fā)我們：一是要承認文化的多元性，對不同的文化采取包容和理解的態(tài)度；二是對于消極的家庭文化以及同伴群體文化要積極地加以引導(dǎo)，使之轉(zhuǎn)變成積極文化，要多和家長、學(xué)生以及學(xué)生的同輩群體交流和溝通，由于文化并非一朝一夕形成的，因此引導(dǎo)過程經(jīng)常需要和家長配合，需要講究策略和方式方法，往往需要循序漸進，不能急于求成。

4.社會交換理論

社會交換理論（Social Exchange Theory）最早產(chǎn)生于20世紀(jì)中葉的美國，由美國社會學(xué)家霍曼斯提出，這種理論認為:任何人際關(guān)系，其本質(zhì)上就是交換關(guān)系，只有這種人與人之間精神和物質(zhì)的交換過程達到互惠平衡時，人際關(guān)系才能和諧，而且只有在互惠平衡的條件下，人際關(guān)系才能維持。社會交換理論與傳統(tǒng)的經(jīng)濟交換理論相比，具有如下三個特征：一是社會交換的媒介是“虛擬等價物”，包括那些普遍被接受的社會觀念、意識形態(tài)等，這些“虛擬等價物”對交換雙方來說都是可以接受的；二是社會交換的目的并不是單純的物質(zhì)利益，還包括其他類型的“報酬”，如他人的尊重、關(guān)愛、認可、自信等；三是社會交換周期可能較長，也可能較短，不一定會即刻得到回報。就社會交換理論的主要內(nèi)容而言，霍曼斯提出了如下六個理論命題：1.成功命題，如果個體的某個行動越是經(jīng)常受到報酬和獎勵，那么他就越有可能經(jīng)常有類似的行動。2.刺激命題，在過去的某個時間里.如果某一特定的刺激或者一組刺激的出現(xiàn)會給某人的行動帶來某種報酬或獎勵，那么刺激與過去的刺激越相似，個體就越有可能進行類似的行動?！?.攻擊——贊同命題，這個命題包括兩層含義;其一，當(dāng)某人的行動沒有得到他期望的報酬或者他得到了料想不及的懲罰時，他將被激怒并有可能采取攻擊性行為，而這種行為可以發(fā)泄他的不滿情緒，因而對他來說有價值。其二，當(dāng)某人的行動獲得了他所期望的報酬，特別是報酬比預(yù)期的還要大，他都會非常高興，繼續(xù)做得到報酬的行動或者避免錯誤行為的再度發(fā)生。4.理性命題，個人在謀求社會行為交換時，不僅會考慮這一行為所能帶來的報酬的高低，還會將實現(xiàn)該報酬的難度考慮在內(nèi)。

對學(xué)生對教師的施暴行為進行社會交換理論分析，特別是對應(yīng)霍曼斯交換理論的第五個基本命題——攻擊——贊同命題，可以做逆向推演，學(xué)生對教師施暴，一部分原因是教師的問題，當(dāng)教師對學(xué)生冷落、歧視、使用侮辱性的語言、不同程度的肢體傷害時，學(xué)生對教師尊重、寬容、鼓勵、認可的期望落空，就會對教師進行施暴，以達到心理的平衡?；蛘吡硗獾那闆r，如教師師德素質(zhì)低下、對學(xué)生平時漠不關(guān)心，或者教學(xué)專業(yè)能力無法達到學(xué)生的要求，學(xué)生因此長期累積對教師的不滿，當(dāng)教師出現(xiàn)不恰當(dāng)?shù)男袨榛蛘咛岢霾缓侠淼囊髸r，學(xué)生則會放大反抗性的情緒，增大了對教師施暴的可能性。在這些情況下，學(xué)生的施暴行為更加符合交換的公平原則。根據(jù)社會交換理論分析，學(xué)生對教師施暴的現(xiàn)象一部分可歸因于教師方面的問題，因此教師要時時注意自己的一言一行、對自己的行為進行反思，盡量不要歧視、冷落任何一位學(xué)生，對待學(xué)生公平公正；要懂得學(xué)生是未成年人，不要用成人的標(biāo)準(zhǔn)來要求他們，犯一些錯誤、意識到錯誤然后改正是他們成長的過程，教師要學(xué)會控制情緒，有些學(xué)生的錯誤不要急于求成地要求他們立刻改正，而是要學(xué)會寬容和等待，相信隨著學(xué)生的不斷成熟，有些錯誤會逐漸改正或自行消失；教師要不斷地提升教育教學(xué)能力，要通過不斷的自學(xué)和各類培訓(xùn)提高自己，經(jīng)常通過各種途徑了解學(xué)生對自己在教育教學(xué)上的要求和期望，調(diào)整教育教學(xué)方式和方法，滿足學(xué)生不斷增長的需求；教師還可以通過自我防護來降低受到暴力侵害的發(fā)生率，比如，教師要明確指出并讓學(xué)生熟知課堂和學(xué)校規(guī)則，獎勵積極的行為引導(dǎo)學(xué)生的行為，教給學(xué)生緩解不良情緒的方法，避免學(xué)生不良情緒的累積和擴散等。