鄭榮芳

1月19日晴

對(duì)話教學(xué)，即采用對(duì)話的形式，促進(jìn)課堂的生成，從而發(fā)展、提升師生的智慧：這里的“對(duì)話”，更指向于某種教學(xué)模式。模式，并非指一成不變的束縛人的形式，而是在一定理念，或者理論指導(dǎo)下，經(jīng)過長期的教學(xué)實(shí)踐而慢慢形成的一種相對(duì)比較成熟的教學(xué)結(jié)構(gòu)，以及與其相關(guān)的教學(xué)策略與評(píng)價(jià)。

把“對(duì)話教學(xué)”作為一種模式來探討，筆者以為要思考以下幾個(gè)問題：

一、對(duì)話的基礎(chǔ)

一篇文章的對(duì)話基礎(chǔ)，通常有兩種：學(xué)生的視野、文本的視角。當(dāng)然，與文本相關(guān)的課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科基礎(chǔ)也盡含其中。下面以《鄒忌諷齊王納諫》為例。

考慮到這個(gè)文本的個(gè)性以及學(xué)生的實(shí)際水平，教學(xué)的核心目標(biāo)可定為“諷諫藝術(shù)”。但“諷諫藝術(shù)”只是取其一點(diǎn)，目標(biāo)的確定還要細(xì)化，因?yàn)椤多u忌諷齊王納諫》是文言文，無論探討什么，最后總要與這篇文言文相關(guān)的文字、文章、文學(xué)、文化有機(jī)融合。

1.“諷”字釋義

教學(xué)的突破，可從“諷”開始。

從文本中找到與“諷”意思相近，甚至可以說近乎等同的詞出來，并不難，譬如“刺”“諫”“謗譏”“聞”等，因?yàn)椤爸S”，就可以是諷刺、譏諷。但是，在文言文里，用“諷”，它一定帶有“委婉勸誡”之意，或指“用相對(duì)比較形象的言辭來打動(dòng)君主”。為何？

“諷”，從“風(fēng)”，言字旁以前沒有?！睹娦颉吩唬骸帮L(fēng)者，諷也，教也。風(fēng)以動(dòng)之，教以化之”?！吧弦燥L(fēng)化下”，君主用“風(fēng)”來教化、改觀臣民;“下以風(fēng)諫上”，臣民通“風(fēng)”，形象地勸說君。

君王的特殊身份，使其納諫難，臣民進(jìn)諫更難，所以臣民們想要進(jìn)諫，必然選擇“諷”。如此，學(xué)生對(duì)“諷”的印象會(huì)很深刻。

2.“諷”之基礎(chǔ)

“諷”的藝術(shù)里面，實(shí)際上還包含著對(duì)“我要去勸誡君王，基礎(chǔ)在哪里？”這樣一個(gè)問題的思考。于鄒忌而言，“諷”之基礎(chǔ)有以下幾個(gè)方面：

（1）有自己的領(lǐng)悟。在“比美”這件事上，鄒忌有親身的經(jīng)歷，有嚴(yán)肅的反思，最后還以排比的形式形成了客觀的結(jié)論：“吾妻之美我者，私我也;妾之美我者，畏我也;客之美我者，欲有求于我也?！?/p>

（2）對(duì)國家的類推。由自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，鄒忌類比、推理到了國家：“今齊地方千里，百二十城，宮婦左右莫不私王，朝廷之臣莫不畏王，四境之內(nèi)莫不有求于王：由此觀之，王之蔽甚矣。”

（3）有足夠的膽識(shí)?！傲畛跸?，群臣進(jìn)諫”。反映出意識(shí)到齊威王“受蔽”的大臣很多，但他們?nèi)桓颐八肋M(jìn)諫。唯有鄒忌這個(gè)賢臣，抓住了“諷”的最佳時(shí)機(jī)，提煉出“諷”的核心內(nèi)容，彰顯了他的政治膽識(shí)。

（4）對(duì)君王的認(rèn)識(shí)?！墩撜Z？微子第十八》中“比干諫而死”這句話，反映紂王暴虐無道的同時(shí)，也從一個(gè)側(cè)面寫出他的不愿納諫。但鄒忌料定齊威王是個(gè)明君，聽得進(jìn)意見，能夠勸誡。

事實(shí)證明，他的認(rèn)識(shí)是正確的：“王曰：‘善。乃下令：‘群臣吏民能面刺寡人之過者，受上賞;上書諫寡人者，受中賞;能謗譏于市朝，聞寡人之耳者，受下賞。”這里的“善”“乃”“三賞”，寫出了“諷”的良好效果。其中，“善”字比尋常的“然”字要更有情味，因?yàn)樗苯芋w現(xiàn)出齊威王對(duì)鄒忌“諷”的贊賞。

如此，文字的，文章的，文學(xué)的東西，就全包含其中了。這也是對(duì)話的基礎(chǔ)。

二、對(duì)話的焦點(diǎn)

1.文本的核心價(jià)值

對(duì)話的焦點(diǎn)，首要考慮的，還是剛剛探討的文本核心價(jià)值問題，即“諷諫藝術(shù)”。

2.學(xué)生的閱讀障礙

除卻諸如“今齊地方千里”一句中“地方”的古今義差異，以及如何正確停頓給學(xué)生帶來的認(rèn)知困難外，閱讀這個(gè)文本，最大的障礙，恰恰在于學(xué)生認(rèn)為沒有其它認(rèn)知問題。

比如這個(gè)“諷”，字面上看學(xué)生完全認(rèn)識(shí)，就連鄒忌的推理學(xué)生也能完全理解，但他們不知道鄒忌的謀略，以及他的諷諫藝術(shù)的背后?！稇?zhàn)國策》也好，《左傳》也罷，內(nèi)里其實(shí)都有自己的思想和儒家文化。那么，教學(xué)時(shí)，怎么才能把儒家文化有意識(shí)地融進(jìn)對(duì)話之中？

閱讀文本，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，《鄒忌諷齊王納諫》一文是以“此所謂戰(zhàn)勝于朝廷”作的結(jié)，而該句，恰恰是儒家文化一個(gè)很重要的組成部分。使國家強(qiáng)大的條件，孟子說得很清楚，“入則無法家拂士，出則無敵國外患者，國恒亡”，即分“內(nèi)、外”兩個(gè)方面：內(nèi)，必須有法家拂士;外，必須有敵國外患。兩個(gè)條件中，更重要的是“內(nèi)”：如果君王能聽取各方意見，把自己的國家治理好，那么他就有了戰(zhàn)勝敵國外患的可能，也有了戰(zhàn)勝于朝廷的機(jī)會(huì)。

傳統(tǒng)文化離學(xué)生的當(dāng)下生活是很遠(yuǎn)，閱讀時(shí)，免不了會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知上的重重障礙。選擇對(duì)話焦點(diǎn)時(shí)，要關(guān)注學(xué)生的這份認(rèn)知障礙。

3.一定的認(rèn)知沖突

這里的“認(rèn)知沖突”，并不如“甲同學(xué)說一個(gè)觀點(diǎn)，乙同學(xué)說另一個(gè)觀點(diǎn)，然后大家論辯一下”那么簡單。它可以是顯性的，相互之間的不同意見，還要包括學(xué)習(xí)過程中形成的與自己舊有觀念的一種思想對(duì)峙。

展開來說。學(xué)習(xí)《鄒忌諷齊王納諫》一文時(shí)，課堂上可以有師生間的對(duì)話，譬如“從標(biāo)題中，你能讀出幾個(gè)故事來？”“這兩個(gè)故事之間，是什么關(guān)系？”;可以有與文本的對(duì)話，譬如“鄒忌因何想到要‘諷齊威王的？”“齊威王接納了鄒忌的‘諷，這種改變最直接的表現(xiàn)是什么？”;可以有生生間的對(duì)話，譬如“比美之前，鄒忌有沒察覺到齊威王受蒙蔽？”“是不是只有鄒忌一人感覺齊威王受了蒙蔽？”……還要有與自己的對(duì)話，譬如“結(jié)尾段能否刪去？有何作用？”

凡所種種，形成了一種良性的，頗有張力的思維對(duì)峙處境。

三、對(duì)話的價(jià)值

既然用對(duì)話理念作為一種教學(xué)的探索，那就不只是課堂上你說我說大家說。對(duì)話教學(xué)的價(jià)值在于，通過這個(gè)對(duì)話，不斷地生成，進(jìn)而孕育出新的智慧。

1.生成

對(duì)話是一種形式，生成是教學(xué)的過程：所謂“生成”，就是不斷調(diào)整教師的預(yù)設(shè)，不斷調(diào)整教師原有的認(rèn)知。

（1）教師的文本閱讀，是生成的必要保證

閱讀《鄒忌諷齊王納諫》時(shí)，教師首先是一個(gè)自然人的讀者。自然人的讀，不受教師身份等其他因素干擾，易形成自己獨(dú)到的體驗(yàn)。如此，教師才能從文本中挖掘出一些與自身生命體驗(yàn)相關(guān)的東西。

然而，畢竟是個(gè)教師。再讀文本時(shí)，要考慮：讀這個(gè)文本，學(xué)生可能產(chǎn)生什么問題？可能不產(chǎn)生什么問題？而不產(chǎn)生什么問題的背后，有什么問題？

在此基礎(chǔ)上形成的對(duì)話教學(xué)，就不只是把教師的體驗(yàn)告訴給學(xué)生，而是需要與學(xué)生不斷地交流，不斷地碰撞。這個(gè)過程中的對(duì)話，實(shí)際上變成了師生間的一種思維的對(duì)峙，一種心靈的溝通，一種情感的交流，一種思想、認(rèn)識(shí)水平的提高。這樣的師生共讀，才能稱其為真正意義上的生成。

（2）學(xué)生的課堂生成，需教師的適當(dāng)引導(dǎo)

學(xué)生的提問，初始階段可能比較散，比較淺，甚至比較碎，那就需要教師做一定的指導(dǎo)。

筆者的課堂上，就曾有一些學(xué)生為“‘八尺有余，是多高？”“‘朝服衣冠中的‘朝，到底讀啥？”“徐公真正有多美？”這類話題苦苦糾纏，后來若不是筆者拋出一兩個(gè)諸如“鄒忌的‘諷為什么能打動(dòng)齊王？”這樣的主問題引導(dǎo)學(xué)生再讀文本、小組合作，諷諫者的語言智慧、政治膽識(shí)和國家大義就無法生成。

這里的生成，在于教師指導(dǎo)過程中，逐步將“諷諫藝術(shù)”等文本要義轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己對(duì)核心問題的認(rèn)識(shí)和思考。

（3）課上的有意留白，促學(xué)生的課后生成不是一堂課就能把與文本有關(guān)的所有問題都解決，這就涉及到留白問題。

學(xué)完《鄒忌諷齊王納諫》，學(xué)生可以思考的問題還有很多。譬如，《戰(zhàn)國策》記錄的是策士們說話的藝術(shù)和謀略，因此里面的每一篇文章，都包含著說話者的智慧。這個(gè)智慧背后所包含的中華傳統(tǒng)文化的東西，是什么？中國文人的智慧，體現(xiàn)在哪里？齊國后來明明被秦國滅了，為何作者還要寫“戰(zhàn)勝于朝廷”？等等，都可引導(dǎo)學(xué)生于課后做進(jìn)一步的思考。

小結(jié)一下：對(duì)話教學(xué)課堂上的生成，就是以教師的問題，引發(fā)學(xué)生的問題;以教師對(duì)問題的提煉、分解，引發(fā)學(xué)生思考問題、解決問題的路徑;以教師有意識(shí)的對(duì)問題的留存，引發(fā)學(xué)生做更廣泛、更深入的探索。

2.智慧

這里的智慧，包括語言的智慧，思維、思摁的智慧，方法、策略的智慧，文學(xué)、文化的智慧等等。它既是對(duì)前一階段學(xué)習(xí)的一種期盼，又是期盼的一種結(jié)果，同時(shí)還可轉(zhuǎn)化為一個(gè)新問題的探索的起點(diǎn)。

如此，對(duì)話教學(xué)，方可不斷地提升學(xué)生韻智慧，讓其擁有獨(dú)立思考的機(jī)緣，并逐步形成一定敝化修養(yǎng)。從這層意義上來講，對(duì)話教學(xué)作為一種理念，作為一種模式，它的意義也許會(huì)更大。