□劉煒杰

1+X 證書制度是《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（以下簡稱《實(shí)施方案》）提出的職業(yè)教育新的學(xué)業(yè)證書制度，學(xué)業(yè)證書制度是《中華人民共和國教育法》規(guī)定的基本教育制度之一，那么，從雙證書制度到1+X 證書制度的轉(zhuǎn)變，將是職業(yè)教育基本制度的一次“迭代升級”，必然對職業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。因此，我們必須要研究：1+X 證書制度是何？ 1+X 證書制度為何？ 1+X 證書制度下的職業(yè)教育課程改革如何推進(jìn)？ 本文將主視點(diǎn)匯聚于此。

一、是何：1+X 證書制度的內(nèi)涵與框架

（一）1+X 證書制度的內(nèi)涵

什么是1+X 證書制度？ 《實(shí)施方案》明確指出，1+X 證書制度是指“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”[1]制度。作為新的學(xué)業(yè)證書制度，1+X 證書制度有哪些變化，則需要同當(dāng)前職業(yè)教育正在執(zhí)行的雙證書制度進(jìn)行比較。雙證書制度由1993年頒布的《中共中央關(guān)于建立社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制若干問題的決定》首次提出，是指“學(xué)歷文憑和職業(yè)資格證書”[2]制度。但不同的文件對雙證書的定義不一，除此之外還有“畢業(yè)證書和職業(yè)資格證書”[3]、“學(xué)歷學(xué)位證書和資格證書”[4]和“學(xué)歷證書和資格證書”[5]等三種。本文以“學(xué)歷文憑和職業(yè)資格證書”為準(zhǔn)。1+X 證書制度與雙證書制度的區(qū)別在于：一是學(xué)歷證書與學(xué)歷文憑的區(qū)別；二是職業(yè)技能等級證書與職業(yè)資格證書的區(qū)別；三是“1”和“X”的區(qū)別。

學(xué)歷證書與學(xué)歷文憑有何區(qū)別？根據(jù)國家教委師范教育司1993年編制的《教育法導(dǎo)讀》的說明，學(xué)歷證書是學(xué)業(yè)證書的主體，是學(xué)制系統(tǒng)內(nèi)的教育機(jī)構(gòu)對完成學(xué)制系統(tǒng)內(nèi)一定階段的學(xué)習(xí)任務(wù)的受教育者所頒發(fā)的文憑，分畢業(yè)證書、結(jié)業(yè)證書、肄業(yè)證書三種[6]?！督逃▽?dǎo)讀》說明了學(xué)歷證書的內(nèi)涵及其外延，并沒有提及學(xué)歷文憑。根據(jù)詞義解釋，學(xué)歷文憑現(xiàn)指畢業(yè)證書[7]。結(jié)合《教育法導(dǎo)讀》，學(xué)歷文憑是由學(xué)制系統(tǒng)內(nèi)的教育機(jī)構(gòu)對完成教學(xué)計劃規(guī)定的全部課程并經(jīng)考核達(dá)到合格水平的在籍學(xué)生所頒發(fā)的證明文件。由此而言，學(xué)歷證書的范圍更廣，包括學(xué)歷文憑。在學(xué)歷證書中，學(xué)歷文憑的要求最高。

職業(yè)技能等級證書與職業(yè)資格證書有何區(qū)別？根據(jù)《職業(yè)教育法》職業(yè)教育“實(shí)行學(xué)歷證書、培訓(xùn)證書和職業(yè)資格證書制度”[8]的規(guī)定，職業(yè)技能等級證書應(yīng)當(dāng)屬于培訓(xùn)證書。《實(shí)施方案》指出，職業(yè)技能等級證書是職業(yè)技能水平的憑證，反映職業(yè)活動和個人職業(yè)生涯發(fā)展所需要的綜合能力，分為初級、中級和高級三種[9]。職業(yè)資格證書是表明勞動者具有從事某一職業(yè)所必備的知識和技能的證明，包括準(zhǔn)入類、水平評價類兩種。根據(jù)“國家按照規(guī)定的條件和程序?qū)⒙殬I(yè)資格納入國家職業(yè)資格目錄，實(shí)行清單式管理，目錄之外一律不得許可和認(rèn)定職業(yè)資格”[10]等規(guī)定，職業(yè)資格證書的管理權(quán)限在人力資源社會保障部門。根據(jù)教育部制定《關(guān)于在院校實(shí)施“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點(diǎn)方案》（以下簡稱《試點(diǎn)方案》）的“培訓(xùn)評價組織作為職業(yè)技能等級證書及標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)主體”“面向?qū)嵤┞殬I(yè)技能水平評價相關(guān)工作的社會評價組織”[11]等表述，職業(yè)技能等級證書管理機(jī)制將開放和社會化。

“1”和“X”的區(qū)別在于：一、指代不同?！?”指的是職業(yè)資格證書，“X”指的是職業(yè)技能等級證書；二、單位量的不同?！?”對應(yīng)一種職業(yè)，“X”對應(yīng)若干個職業(yè)；三、定量與變量的區(qū)別?！?”是一個定量，“X”則是一個變量，而且因?yàn)槠渲邪跫?、中級和高級的等級變化，更增加了這一變量的不確定性。

綜上所述，從雙證書制度到1+X 證書制度，不是證書名稱的簡單變更，也不是證書數(shù)量從1 到X的簡單增加，而是職業(yè)教育學(xué)業(yè)證書制度的“迭代升級”，是學(xué)歷證書對于學(xué)歷文憑的超越，是職業(yè)技能等級證書對于職業(yè)資格證書的突破，不僅蘊(yùn)含管理機(jī)制的變革，而且通過變量X 的設(shè)置，建構(gòu)起學(xué)業(yè)證書制度的可能性。

（二）1+X 證書制度的框架

在1+X 證書制度中，學(xué)業(yè)證書有學(xué)歷證書和職業(yè)技能等級證書兩種，每一種學(xué)業(yè)證書又分不同的層級或類型，通過學(xué)歷證書和若干職業(yè)技能等級證書及其層級或類型的組合，1+X 證書制度建構(gòu)了“縱向多層遞進(jìn)、橫向多元復(fù)合”的職業(yè)教育學(xué)業(yè)證書體系框架。如圖1所示。

圖1 1+X 證書制度的“縱向多層遞進(jìn)、橫向多元復(fù)合”的證書體系框架圖

從縱向來看，1+X 證書制度的學(xué)歷證書主要有中等職業(yè)教育、?？茖哟胃叩嚷殬I(yè)教育、本科層次高等職業(yè)教育等層次類型，這與雙證書制度的學(xué)歷文憑是相一致的，但不同的是，在每一層次中，1+X證書制度的學(xué)歷證書又進(jìn)一步細(xì)分為畢業(yè)證書、結(jié)業(yè)證書、肄業(yè)證書三種，而雙證書制度僅有學(xué)歷文憑一種。1+X 證書制度的職業(yè)技能等級證書有初級、中級、高級等三種層級，而雙證書制度中的準(zhǔn)入類職業(yè)資格證書并無層級之分。由此而言，1+X 證書制度建構(gòu)“縱向多層遞進(jìn)”的證書框架：一是基于學(xué)歷層次遞進(jìn)與學(xué)業(yè)水平遞進(jìn)相結(jié)合的學(xué)歷證書框架；二是基于職業(yè)技能水平遞進(jìn)的職業(yè)技能等級證書框架。

從橫向來看，相比于雙證書制度下的“1+1”組合，1+X 證書制的學(xué)業(yè)證書組合極為豐富、多元，其一是因?yàn)?+X 證書制度下的“1”是包括畢業(yè)證書、結(jié)業(yè)證書以及肄業(yè)證書等類型的學(xué)歷證書，而非雙證書制度下單一的學(xué)歷文憑； 其二是1+X 證書制度下的“X”是若干技能等級證書的組合，既可以是同一級別的若干職業(yè)技能等級證書的組合，也可以是不同級別的若干職業(yè)技能等級證書的組合，而非雙證書制度下單一的職業(yè)資格證書。變量X 的設(shè)立，建構(gòu)起證書組合的無限可能。由此，1+X 證書制度建構(gòu)了“橫向多元復(fù)合”的證書框架。

二、為何：雙證書制度下的問題與1+X 證書制度的可能

（一）當(dāng)前雙證書制度下職業(yè)教育供給的問題

雙證書制度的實(shí)行，改變了原先職業(yè)教育存在的單一學(xué)歷教育的弊端，促進(jìn)了以職業(yè)教育就業(yè)為導(dǎo)向的課程改革，提升了職業(yè)院校畢業(yè)生的就業(yè)能力，為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展提供了有力的人力資源支撐。但是，隨著新時代下我國經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展和人們生活水平的提高，雙證書制度下職業(yè)教育供給的問題日益顯現(xiàn)。

雙證書制度下職業(yè)教育供給呈現(xiàn)出以下特征：一是標(biāo)準(zhǔn)化。“納入國家職業(yè)資格目錄”“實(shí)行清單式管理”的職業(yè)資格證書關(guān)注的則是國家標(biāo)準(zhǔn)下的職業(yè)知識與技能，由此建構(gòu)了標(biāo)準(zhǔn)化的職業(yè)教育供給；二是有限度。為了降低就業(yè)創(chuàng)業(yè)門檻，減輕人才負(fù)擔(dān)，人力資源社會保障部制定了《國家職業(yè)資格目錄》，將職業(yè)資格縮減至140 項，由此建構(gòu)的是有限度的職業(yè)教育供給；三是固化。職業(yè)資格的設(shè)置、取消及納入、退出目錄，須由人力資源社會保障部會同國務(wù)院有關(guān)部門組織專家進(jìn)行評估論證、新設(shè)職業(yè)資格應(yīng)當(dāng)遵守《國務(wù)院關(guān)于嚴(yán)格控制新設(shè)行政許可的通知》規(guī)定并廣泛聽取社會意見后，按程序報經(jīng)國務(wù)院批準(zhǔn)[12]，由此建構(gòu)了較為固化的職業(yè)教育供給。

產(chǎn)業(yè)企業(yè)是職業(yè)教育供給的主要需求方之一，新時代下產(chǎn)業(yè)企業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出以下特征：一是差異化。既有區(qū)域之間因經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展極不平衡所致的產(chǎn)業(yè)企業(yè)發(fā)展的差異化，更有同一區(qū)域內(nèi)因生產(chǎn)要素自由流動、資源空間配置優(yōu)化所致的產(chǎn)業(yè)企業(yè)專業(yè)化下的差異化；二是復(fù)雜化。創(chuàng)意經(jīng)濟(jì)、社群經(jīng)濟(jì)、共享經(jīng)濟(jì)[13]等新經(jīng)濟(jì)形態(tài)正在崛起，日均新設(shè)企業(yè)超過1.8 萬戶[14]，新的職業(yè)不斷涌現(xiàn)，產(chǎn)業(yè)企業(yè)發(fā)展日益復(fù)雜化；三是不確定性。全球化與反全球化之間的角力已經(jīng)成為影響我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的不確定因素，同時新的顛覆性技術(shù)處在孕育期，我國產(chǎn)業(yè)發(fā)展進(jìn)入一個劇烈變動時期，產(chǎn)業(yè)企業(yè)發(fā)展存在不確定性。

學(xué)習(xí)者是職業(yè)教育供給的另一主要需求方?！?0 后”已經(jīng)成為當(dāng)前職業(yè)院校學(xué)生主體，他們呈現(xiàn)出以下特征：一是個性化。《騰訊00 后研究報告》發(fā)現(xiàn)，“00 后”有更大的財務(wù)自主，習(xí)慣自己做決定，對自我的認(rèn)知強(qiáng)，權(quán)威感低[15]。他們重視自我身份的表達(dá)，個性要求正在不斷崛起；二是多元化。移動互聯(lián)網(wǎng)讓“00 后”都能夠高效地嘗試不同領(lǐng)域，他們傾向以領(lǐng)域的知識深度，甚至是創(chuàng)造，來代表自己，他們將因?yàn)楠?dú)特而多元化。不僅如此，將有更大范圍的學(xué)習(xí)者進(jìn)入職業(yè)院校，學(xué)習(xí)者將更為多元；三是品質(zhì)化。隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，生活水平的提升，“00 后”“對生活必需品的需求得到了很好甚至過量的滿足”，從而“更關(guān)注產(chǎn)品品質(zhì)和精神內(nèi)涵”[16]。

由于職業(yè)資格證書和學(xué)歷文憑及其組合的局限性，雙證書制度建構(gòu)的是一種標(biāo)準(zhǔn)化、有限度以及固化的職業(yè)教育供給，其問題表現(xiàn)為：一是與新時代下差異化、復(fù)雜化和不確定性的產(chǎn)業(yè)企業(yè)發(fā)展需求存在著脫節(jié)現(xiàn)象；二是與當(dāng)前職業(yè)院校個性化、多元化和品質(zhì)化的學(xué)習(xí)者發(fā)展需求存在脫節(jié)現(xiàn)象。

（二）1+X 證書制度對于職業(yè)教育供給突破的可能

如前文所述，1+X 證書制度是對雙證書制度的超越與突破，既通過“X”的引入，建構(gòu)起更具可能的“縱向多層遞進(jìn)、橫向多元復(fù)合”職業(yè)教育學(xué)業(yè)證書體系框架，又內(nèi)在蘊(yùn)含管理機(jī)制的巨大變革，其意義在于：

1+X 證書制度為解決當(dāng)前雙證書下職業(yè)教育供給與產(chǎn)業(yè)企業(yè)發(fā)展需求脫節(jié)的問題提供了可能：一是機(jī)制可能?！秾?shí)施方案》相關(guān)表述表明，職業(yè)技能等級證書的建設(shè)主體是以市場化機(jī)制運(yùn)作的培訓(xùn)評價組織，可以是具備相應(yīng)條件的行業(yè)協(xié)會、學(xué)會等社會組織和企事業(yè)單位，建設(shè)主體實(shí)現(xiàn)了單一向多元的轉(zhuǎn)變，管理機(jī)制實(shí)現(xiàn)了固化向市場化的轉(zhuǎn)變，開放靈活的開發(fā)建設(shè)機(jī)制保證了1+X 證書制度的靈活性、適應(yīng)性和針對性；二是方式可能。職業(yè)技能等級證書“以社會需求、企業(yè)崗位（群）需求和職業(yè)技能等級標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)”[17]進(jìn)行開發(fā)，保證其對應(yīng)的知識經(jīng)驗(yàn)可以更好地與新時代下差異化、復(fù)雜化的產(chǎn)業(yè)企業(yè)發(fā)展形成對接；三是目標(biāo)可能。若干職業(yè)技能等級證書的組合可能形成對原有職業(yè)知識與技能的超越，促進(jìn)復(fù)合型技術(shù)技能人才的成長，為產(chǎn)業(yè)企業(yè)發(fā)展應(yīng)對未來的不確定性提供支持。

1+X 證書制度為解決當(dāng)前雙證書下職業(yè)教育供給與學(xué)習(xí)者發(fā)展需求脫節(jié)的問題提供了可能：一是機(jī)制可能。培訓(xùn)評價組織的市場化機(jī)制運(yùn)作并不只是面向產(chǎn)業(yè)企業(yè)的發(fā)展需求，同時也是面向?qū)W習(xí)者的發(fā)展需求，因此1+X 證書制度的靈活性、適應(yīng)性和針對性同時為職業(yè)教育供給與學(xué)習(xí)者發(fā)展需求的對接提供可能；二是質(zhì)量可能。《實(shí)施方案》要求教育行政部門、院校通過“建立健全進(jìn)入院校內(nèi)的各類證書的質(zhì)量保障機(jī)制”“實(shí)施高質(zhì)量職業(yè)培訓(xùn)”，這為學(xué)習(xí)者獲得個性化、高品質(zhì)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)提供了可能；三是路徑可能。1+X 證書制度通過其建構(gòu)的“縱向多層遞進(jìn)、橫向多元復(fù)合”的職業(yè)教育學(xué)業(yè)證書體系框架，可以為學(xué)習(xí)者提供更為多元的選擇可能，為其個性化成長提供路徑支持。

三、如何：1+X 證書制度下的課程改革

從雙證書制度到1+X 證書制度的轉(zhuǎn)變，是職業(yè)教育基本制度的“轉(zhuǎn)型升級”，必然推動職業(yè)教育的課程改革。1+X 證書制度下職業(yè)教育課程改革是一項系統(tǒng)工程，涉及培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和管理機(jī)制等諸多方面的轉(zhuǎn)變。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)：從“同一型”向“多元型”轉(zhuǎn)變

培養(yǎng)目標(biāo)是指不同層次職業(yè)教育所培養(yǎng)的相應(yīng)規(guī)格的人。培養(yǎng)目標(biāo)決定了學(xué)習(xí)者身心的發(fā)展方向，制約著課程內(nèi)容的選擇和課程實(shí)施的進(jìn)行。要研究1+X 證書制度下的課程改革，首先要研究培養(yǎng)目標(biāo)的變化。

雙證書制度下職業(yè)教育建構(gòu)的是“同一型”的培養(yǎng)目標(biāo)：一是所培養(yǎng)的技術(shù)技能人才的“專業(yè)型號”均為“學(xué)歷文憑+職業(yè)資格證書”同一組合；二是所培養(yǎng)的技術(shù)技能人才只能適應(yīng)一種類型的職業(yè)崗位，而且是標(biāo)準(zhǔn)化的職業(yè)崗位。而1+X 制度下職業(yè)教育建構(gòu)的是“多元型”的培養(yǎng)目標(biāo)：一是所培養(yǎng)的技術(shù)技能人才的“專業(yè)型號”將是“1+X”的組合，因?yàn)椤?”的內(nèi)涵的擴(kuò)大和“X”的不確定性導(dǎo)致“專業(yè)型號”具有無限的可能；二是所培養(yǎng)的技術(shù)技能人才能夠適應(yīng)不同類型的職業(yè)崗位，而且“X”的組合為復(fù)合型技術(shù)技能人才的培養(yǎng)提供了可能。因此1+X 證書制度下職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)是“專業(yè)型號”多元、能夠適應(yīng)若干職業(yè)崗位需求的復(fù)合型技術(shù)技能人才。

何為復(fù)合型技術(shù)技能人才？復(fù)合型技術(shù)技能人才是指“具有專業(yè)復(fù)合、能力復(fù)合、素質(zhì)復(fù)合和具有創(chuàng)新精神，較好的職業(yè)道德以及奉獻(xiàn)精神等特征”[18]，能夠通過不同專業(yè)知識和能力的融合達(dá)到對原有知識、能力的超越，能夠以新的思維方式解決新技術(shù)、新職業(yè)、新崗位下的疑難問題的技術(shù)技能人才。相比于同一型的技術(shù)技能人才，復(fù)合型技術(shù)技能人才在應(yīng)對新時代下技術(shù)的迅猛發(fā)展，產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級以及職業(yè)崗位的變化等挑戰(zhàn)中具有明顯優(yōu)勢。應(yīng)該認(rèn)識到，1+X 證書只是復(fù)合型技術(shù)技能人才的表征，不是復(fù)合型技術(shù)技能人才的全部，職業(yè)教育的根本目的應(yīng)當(dāng)是培養(yǎng)復(fù)合型技術(shù)技能人才，而不是為了幫助學(xué)習(xí)者獲得1+X 證書。

（二）課程結(jié)構(gòu)：從“單進(jìn)程”向“多進(jìn)程”轉(zhuǎn)變

課程結(jié)構(gòu)既包括依據(jù)什么目標(biāo)組織什么內(nèi)容的問題，也包括以何種形式來組織課程的問題，課程改革的指導(dǎo)思想和預(yù)期目標(biāo)最終都必須通過課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)出來[19]。因此，要研究1+X 證書制度下職業(yè)教育課程改革，必須要研究其課程結(jié)構(gòu)的變化。

職業(yè)教育課程一般有公共（基礎(chǔ)）課程、專業(yè)基礎(chǔ)（理論）課程和專業(yè)（綜合）技能課程三種基本類型。雙證書制度下職業(yè)教育建構(gòu)的是“公共（基礎(chǔ)）課程—專業(yè)基礎(chǔ)（理論）課程—專業(yè)（綜合）技能課程”的課程結(jié)構(gòu)，其中“公共（基礎(chǔ)）課程—專業(yè)基礎(chǔ)（理論）課程”主要建構(gòu)起畢業(yè)文憑所對應(yīng)的知識經(jīng)驗(yàn)，“專業(yè)基礎(chǔ)（理論）課程—專業(yè)（綜合）技能課程”主要建構(gòu)起職業(yè)資格證書所對應(yīng)的知識經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)者進(jìn)入職業(yè)院校之后，只能按照“公共 （基礎(chǔ)）課程→專業(yè)基礎(chǔ)（理論）課程→專業(yè)（綜合）技能課程”的單一進(jìn)程進(jìn)行學(xué)業(yè)。由此而言，雙證書制度下職業(yè)教育建構(gòu)的是“單進(jìn)程”的課程結(jié)構(gòu)。

1+X 證書制度下職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)建構(gòu)起 “公共（基礎(chǔ)）課程—若干‘專業(yè)基礎(chǔ)（理論）課程+專業(yè)（綜合）技能課程’”的課程結(jié)構(gòu)，如圖2所示，這建構(gòu)起組合型、多元化的“多進(jìn)程”的課程結(jié)構(gòu)：如中等職業(yè)教育中，ZG 表示公共基礎(chǔ)課程模塊，ZT1、ZT2 分別表示專業(yè)1、2 的專業(yè)通用課程模塊，ZT1J1、ZT1J2、ZT1J3 表示專業(yè)1 的專業(yè)技能課程模塊，ZT2J1、ZT2J2 表示專業(yè)2 的專業(yè)技能課程模塊。ZT1J1 和ZT1 中相對應(yīng)的某一課程或部分內(nèi)容可組合成為職業(yè)技能等級證書的培訓(xùn)課程。學(xué)習(xí)者如通過“ZG-ZT1-ZT1J1”組合獲得“學(xué)歷證書+職業(yè)技能等級證書”，如通過課程ZT1J2，則可獲得本專業(yè)的第2 張職業(yè)技能等級證書，如通過“ZT2（部分）-ZT2J1” 組合，則可獲得跨專業(yè)的職業(yè)技能等級證書，甚至可以通過“ZL1（部分）-ZL1J1”的組合獲得更高級別的技能等級證書。

必須認(rèn)識到，這僅僅是基于1+X 證書制度的課程結(jié)構(gòu)基本模型，并非職業(yè)教育課程的全貌。職業(yè)院校應(yīng)當(dāng)根據(jù)新時代下人的全面發(fā)展需求，結(jié)合實(shí)際不斷建構(gòu)更為多元的課程模塊，如綜合實(shí)踐課程、學(xué)生社團(tuán)課程等，不斷完善課程結(jié)構(gòu)，為不同學(xué)習(xí)者的成長成才提供更大的可能。

圖2 1+X 證書制度下基于模塊的可選擇的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)圖

（三）課程內(nèi)容：從“單向度”向“多向度”轉(zhuǎn)變

課程內(nèi)容是指課程傳遞的知識經(jīng)驗(yàn)，課程內(nèi)容建構(gòu)起培養(yǎng)目標(biāo)所要求的知識經(jīng)驗(yàn)。課程內(nèi)容的選擇與組織既受制于培養(yǎng)目標(biāo)，也直接影響著培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。課程內(nèi)容的選擇與組織是1+X 證書制度下課程改革的重點(diǎn)。

雙證書制度下職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)是適應(yīng)單一崗位需求的技術(shù)技能人才，其課程內(nèi)容的選擇與組織具有“單向度”的特征：一是單一的分解向度。雙證書制度下課程所傳遞的知識經(jīng)驗(yàn)一般來自于培養(yǎng)目標(biāo)的分解。如機(jī)械加工技術(shù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的分解形成了《機(jī)械制圖》《機(jī)械基礎(chǔ)》《普通機(jī)床加工》《數(shù)控車床加工》等專業(yè)課程。這是分解向度的知識選擇與組織，固然降低了學(xué)習(xí)的難度，但是也肢解了專業(yè)知識，學(xué)生難以由此建構(gòu)專業(yè)知識的體系；二是單一的知識向度。如機(jī)械加工技術(shù)專業(yè)的《機(jī)械制圖》《機(jī)械基礎(chǔ)》《普通機(jī)床加工》《數(shù)控車床加工》等專業(yè)課程，課程名稱實(shí)際上反映出其課程內(nèi)容是以知識的內(nèi)在邏輯進(jìn)行選擇與組織，這固然提高了知識的系統(tǒng)性，但也割裂了知識與經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系。

1+X 證書制度下職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)是適應(yīng)多種崗位需求的復(fù)合型技術(shù)技能人才，需要理論與技能等知識經(jīng)驗(yàn)的融合，需要對于不同專業(yè)知識經(jīng)驗(yàn)的超越，因此其課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)進(jìn)行“多向度”的選擇與組織：一是分解向度與綜合向度的結(jié)合。課程內(nèi)容不僅僅是通過分解培養(yǎng)目標(biāo)來選擇與組織，更要進(jìn)行知識經(jīng)驗(yàn)的綜合，通過綜合實(shí)現(xiàn)理論與技能等知識經(jīng)驗(yàn)的融合甚至超越；二是知識向度與其他向度的結(jié)合。適度保持以知識的內(nèi)在邏輯進(jìn)行選擇與組織的課程內(nèi)容，以保證知識的系統(tǒng)性，但更要開發(fā)需求導(dǎo)向、行動導(dǎo)向、問題導(dǎo)向的課程內(nèi)容，目的是更好地促進(jìn)不同知識經(jīng)驗(yàn)的融合，甚至對于已有知識經(jīng)驗(yàn)的超越。當(dāng)然，要實(shí)現(xiàn)分解向度與綜合向度、知識向度與其他向度的結(jié)合，校企“雙元”合作開發(fā)機(jī)制是保證。

（四）課程實(shí)施：從“基于教”向“基于學(xué)”轉(zhuǎn)變

課程實(shí)施是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的過程。通過課程實(shí)施，幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識經(jīng)驗(yàn)，達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)的要求。課程實(shí)施直接影響著課程改革的最終效果，是1+X 證書制度下職業(yè)教育課程改革關(guān)鍵的“最后一公里”。

當(dāng)前雙證書制度下職業(yè)教育課程實(shí)施主要采用傳統(tǒng)的講授法、演示法、練習(xí)法等“基于教”的方式，其優(yōu)勢是能夠充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，經(jīng)濟(jì)而又系統(tǒng)地向?qū)W生傳輸課程內(nèi)容，但其問題主要有：一是單向化。這種課程實(shí)施的方式實(shí)現(xiàn)了信息從教師到學(xué)生的單向化傳遞，學(xué)生被動地建構(gòu)知識經(jīng)驗(yàn)，難以形成知識經(jīng)驗(yàn)的融合甚至超越。學(xué)生也難以獲得更多的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，這是當(dāng)前職業(yè)院校學(xué)生不想學(xué)習(xí)的根本原因；二是顯性化。這種課程實(shí)施的方式更容易傳遞顯性化的信息，學(xué)生由此建構(gòu)的是顯性化的知識經(jīng)驗(yàn)，職業(yè)崗位需要的默會知識難以建構(gòu)；三是線性化。這種課程實(shí)施的方式是一種線性化的信息傳遞方式，難以建構(gòu)非線性的學(xué)習(xí)探索空間，學(xué)生能夠直接有效地獲得知識經(jīng)驗(yàn)，但容量極為有限。

要培養(yǎng)能夠融合甚至超越已有知識經(jīng)驗(yàn)的復(fù)合型技術(shù)技能人才，1+X 證書制度下職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)建構(gòu)“基于學(xué)”的課程實(shí)施方式：一是建構(gòu)產(chǎn)教融合的學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)情境建構(gòu)起非線性的學(xué)習(xí)探索空間，能夠承載難以言傳的默會知識，能夠形成知識建構(gòu)的多維互動。學(xué)習(xí)情境的產(chǎn)教融合則為學(xué)習(xí)探索空間的建構(gòu)、默會知識的承載、多維互動的形成提供了更多的可能；二是設(shè)置引導(dǎo)學(xué)習(xí)的問題。問題是需要研究討論并加以解決的矛盾、疑難[20]，是課程實(shí)施中實(shí)現(xiàn)知識經(jīng)驗(yàn)融合甚至超越的關(guān)鍵。問題的設(shè)置將幫助學(xué)習(xí)情境的建構(gòu)提供支撐；三是建構(gòu)學(xué)習(xí)“支架”。“支架”是課程實(shí)施中向?qū)W習(xí)者提供的援助?！盎趯W(xué)”的課程實(shí)施并不是消減教師的作用，而且要求教師在學(xué)習(xí)者面臨的困難時能夠提供適恰的援助。

（五）管理機(jī)制：從“剛性化”向“彈性化”轉(zhuǎn)變

課程管理機(jī)制是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要保障。要保障培養(yǎng)目標(biāo)從同一型技術(shù)技能人才向多元的復(fù)合型技術(shù)技能人才，必須要推進(jìn)課程管理機(jī)制的改革。限于篇幅，本文主要研究學(xué)制、學(xué)分制等基本的課程管理機(jī)制。

盡管雙證書制度下職業(yè)教育采用了學(xué)分制進(jìn)行課程管理，但是由于培養(yǎng)的是同一型技術(shù)技能人才，采用的又是“單進(jìn)程”課程結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者必須通過教學(xué)計劃規(guī)定的全部課程并經(jīng)考核達(dá)到合格水平才能獲得畢業(yè)文憑，通過職業(yè)理論和技能考核才能獲得職業(yè)資格證書，其所積學(xué)分總量基本一致。因此，雙證書制度下職業(yè)教育采用的是“剛性化”的學(xué)分制。通常情形下，雙證書制度下職業(yè)教育的學(xué)習(xí)者一般都是在籍學(xué)生，很少存在其他情形影響其學(xué)業(yè)，致使其學(xué)習(xí)年限中斷或延伸的現(xiàn)象，其學(xué)習(xí)年限等同于職業(yè)教育所規(guī)定的學(xué)制，因此，雙證書制度下職業(yè)教育采用的是“剛性化”的學(xué)制。在“剛性化”的學(xué)制中，“剛性化”的學(xué)分制并無明顯的價值。

由于1+X 證書制度下職業(yè)教育培養(yǎng)的是多元的復(fù)合型技術(shù)技能人才，采用的又是“多進(jìn)程”課程結(jié)構(gòu)，因此1+X 證書制度下職業(yè)教育必須采用學(xué)分制，而且應(yīng)當(dāng)建構(gòu)分類學(xué)分制。所謂分類學(xué)分制，就是在課程學(xué)分的基礎(chǔ)上，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)的要求將人才培養(yǎng)方案中的課程劃分不同的功能模塊，分類設(shè)置學(xué)分要求的教育管理制度[21]。分類學(xué)分制可以為“多進(jìn)程”課程結(jié)構(gòu)提供極富彈性的支持，學(xué)習(xí)者通過分類學(xué)分制可以自由選擇課程，獲得更多更好的發(fā)展機(jī)會。分類學(xué)分制為多元的復(fù)合型技術(shù)技能人才的培養(yǎng)提供機(jī)制保障。由于課程結(jié)構(gòu)的“多進(jìn)程”，1+X 證書制度下職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)建構(gòu) “彈性化”的學(xué)制，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身學(xué)習(xí)的需要調(diào)整學(xué)習(xí)的年限，由此獲得不同的學(xué)歷證書和職業(yè)技能等級證書，成長為最好的自己，去迎接新時代的挑戰(zhàn)。