王 梅

(江蘇省南京市建鄴區(qū)蓮花實驗學(xué)校初中部 江蘇 南京 210000)

數(shù)學(xué)情境教學(xué)是指在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中教師為了達到既定的教學(xué)目的,從教學(xué)實際出發(fā),引入或創(chuàng)設(shè)與數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的情境,從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情,引發(fā)學(xué)生的情感體驗,使學(xué)生在愉快的教學(xué)氣氛中主動地學(xué)習(xí)新的數(shù)學(xué)知識,并將所學(xué)習(xí)的知識遷移到學(xué)生的現(xiàn)實生活之中的一種教學(xué)方式。新課改強調(diào)：學(xué)生的課程學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是現(xiàn)實的、有意義的、適應(yīng)現(xiàn)代生活與未來發(fā)展需要的，其核心內(nèi)容是對學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，并從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度來達成教學(xué)目標(biāo)。因此，數(shù)學(xué)教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)研究已成為數(shù)學(xué)新課程教學(xué)實施中的重要課題。

1.利用數(shù)學(xué)與生活、生產(chǎn)的聯(lián)系創(chuàng)設(shè)情境

案例：“一次函數(shù)的應(yīng)用”。在教學(xué)中，筆者結(jié)合2010年青海玉樹地震這一牽動全國人民的大事件，自編了這樣一道題目：某市“愛心”帳篷集團有甲、乙兩個分廠，甲、乙兩分廠原來每周生產(chǎn)帳篷共9千頂。2010年4月14日，由于我國青海玉樹發(fā)生大地震，震后地震災(zāi)區(qū)急需帳篷14千頂。集團決定在一周內(nèi)趕制出這批帳篷，為此全體職工加班加點，甲、乙兩個分廠在一周內(nèi)趕制的帳篷分別達到了原來的1.6倍、1.5倍，恰好按時完成了這項任務(wù)。問：

(1)在趕制帳篷的一周內(nèi)，甲乙兩分廠各生產(chǎn)帳篷多少千頂？

(2)現(xiàn)要將這些帳篷用卡車一次性運送到地震災(zāi)區(qū)的A、B兩地，由于兩分廠通往兩地道路的路況不同，卡車的運載量也不同。已知運送帳篷每千頂所需的車輛數(shù)及A、B兩地所急需的帳篷數(shù)如下表：

請你設(shè)計一種運送方案，使所需的車輛總數(shù)最少，說明理由，并求出最少車輛總數(shù)。

設(shè)計意圖：課堂上學(xué)生積極性很高，很快的建立了學(xué)習(xí)合作小組，運用所學(xué)的一次函數(shù)的知識解決了這個問題。由于是讓學(xué)生用學(xué)過的知識來解決日常生活中的問題，所以學(xué)生思考積極性很大，興趣很高，提高了學(xué)生用所學(xué)知識解決實際問題的能力同時還培養(yǎng)了學(xué)生的積極的社會情感。

2.利用解題后的反思創(chuàng)設(shè)情境

案例：《平面圖形的認(rèn)識(二)》復(fù)習(xí)題：

一個零件的形狀如圖1中陰影部分，按規(guī)定∠A應(yīng)等于90°，∠B、∠C應(yīng)分別是29°和21°，檢驗人員度量得∠BDC=141°就斷定這個零件不合格。你能說明理由嗎？

本題是筆者在“平面圖形的認(rèn)識”這一章的復(fù)習(xí)課中安排的一道題。對這道題，因為要添加輔助線，對這些初學(xué)幾何，甚至對推理都不作要求的剛?cè)腴T的學(xué)生一定會感到很困難。筆者先引導(dǎo)學(xué)生看了一遍題，然后提問：檢驗人員度量得∠BDC=141°，就斷定這個零件不合格，那么，合格的度數(shù)是多少呢？這個問題相當(dāng)于要計算哪個角的度數(shù)呢？

很快有學(xué)生回答：合格的度數(shù)應(yīng)根據(jù)計算∠BDC的度數(shù)后決定。

筆者再引導(dǎo)學(xué)生：將測量零件角的問題暫時拋開，在現(xiàn)有條件下，如何求∠BDC的度數(shù)？大家先考慮、討論。(學(xué)生討論的非常熱烈，一會兒就有學(xué)生舉手)

學(xué)生甲：如圖2，連結(jié)BC,則∠ACB+∠ABC=90°,而∠ACD+∠ABD=29°+21°=50°，所以∠DCB+∠DBC=90°-50°=40°，所以∠CDB=180°-40°=140°，因此標(biāo)準(zhǔn)尺寸應(yīng)是140°，所以141°不符合要求。

學(xué)生乙：如圖3，延長BD交AC于E，則∠AEB=90°-29°=61°，∠CED=180°-61°=119°，所以∠BDC=119°+21°=140°，所以141°不符合要求。

這道題是筆者課中安排的四道例題中的第二道，當(dāng)有了二種解法后我考慮到這堂課的教學(xué)任務(wù)，我想說若還有其它方法大家課后再討論，但看到下面還有舉著的手，筆者又想為什么不利用這個機會給學(xué)生一個體驗成功的機會呢？于是我讓學(xué)生接著發(fā)言。

學(xué)生丙：如圖4，我什么線也不連。因為ABDC是個四邊形，四邊形的內(nèi)角和是360°，360°-29°-21°-90°=220°，所以外面這個角是360°—220°=140°，所以141°不符合要求。

學(xué)生?。貉娱LBD交AD于E，再延長CD交AB于F，……。結(jié)果學(xué)生想出了好幾種方法！學(xué)生充分體驗到了成功的快樂，進一步激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

3.利用學(xué)生認(rèn)知上的沖突創(chuàng)設(shè)情境

案例:已知，如圖5，直角梯形ABCD中，AD//BC，AB⊥BC，AD=2，BC=3，將腰CD以D為中心逆時針旋轉(zhuǎn)90°至ED，連結(jié)AE，則△ADE的面積是( )。

A、不能確定 B、1 C、2 D、3

多數(shù)學(xué)生的結(jié)論是A.

師：那么三角形ADE的面積真的不能確定嗎？

教師利用幾何畫板出示滿足條件的直角梯形，由于已知梯形ABCD的形狀不確定，上下拖動BC，發(fā)現(xiàn)△ADE的形狀也隨之變化，故面積不定(學(xué)生點頭同意)。

教師進一步演示，電腦跟蹤計算△ADE的面積，發(fā)現(xiàn)其值不變，此時出現(xiàn)矛盾，是哪里出現(xiàn)問題了呢？

部分學(xué)生嘀咕著：

“△ADE中已知底邊AD的長度，只需求得高線……”

“難道高不變？如何說明高不變？”(學(xué)生思維受阻)。

學(xué)生驚奇，恍然大悟。

認(rèn)知沖突即認(rèn)知過程中的“障礙”或“不協(xié)調(diào)”因素，它可引起人們解決問題的動機，促使人們?nèi)ふ覅f(xié)調(diào)的途徑。它是學(xué)生學(xué)習(xí)動機的源泉，是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的自然展示，也是學(xué)生參與學(xué)習(xí)的根本原因。所以教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點，在教學(xué)中不斷設(shè)置認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的參與欲望，主動完成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程。

情境教學(xué)改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，給課堂帶來了生機，帶來了活力,也給學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供了廣闊的空間，使得課堂效果更加突出。當(dāng)然，情境本身只是一種教學(xué)手段，并不是教學(xué)目的，設(shè)置情境的目的是為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生處于智力探索的情境中，為學(xué)生建立一個良好的心理環(huán)境。筆者個人認(rèn)為，在學(xué)習(xí)中最活躍的成分是興趣，而情境教學(xué)恰好提供了培養(yǎng)興趣的基地。當(dāng)學(xué)生解決了他們想解決而未解決的問題時，教師的表揚和稱贊會產(chǎn)生一種愉快的心境。這種心境在情境教學(xué)上得到反復(fù)刺激后，學(xué)生就會自然而然地在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和愉快的心情之間建立一種固定的聯(lián)系，一提到數(shù)學(xué)就會產(chǎn)生興趣。我們數(shù)學(xué)教師要認(rèn)識到開展情境教學(xué)的深遠(yuǎn)意義，應(yīng)該增強課堂教學(xué)中實施情境教學(xué)的自覺性。當(dāng)然，本文只列舉了部分情境教學(xué)的方法，還有更多的方法需要去探究。