□ 李烜 李建秀（華南師范大學體育科學學院 廣東 廣州 510006）

引言

作為新時代的體育教師應結(jié)合學校體育的特點，在體育的教育教學上去嘗試新的教學模式，選取、改進體育教學中的內(nèi)容和方法。本文意在探討一種以啟發(fā)式思考、教師點撥式引導學生分析問題為導向的教學模式，引發(fā)他們積極、主動、自主地參與到體育學習中去。同時也希望能為我國學校體育在教學方面的改革中起到參考的作用。

1、布魯納的“認知—結(jié)構(gòu)學習論”

布魯納提倡學習的方式應以發(fā)現(xiàn)學習為主線，使學科知識的基礎構(gòu)造轉(zhuǎn)化為學生思維中的意識結(jié)構(gòu)，因此也被稱為認知-結(jié)構(gòu)學習論。學習認知結(jié)構(gòu)的形成是主動而非被動的，即學習者通過主動參與并獲取學科知識，是把新接受的知識和已有經(jīng)驗串聯(lián)起來，構(gòu)建起系列的知識體系。所謂發(fā)現(xiàn)學習意在使學生學會思考，建立假定，分析檢驗，通過自我發(fā)現(xiàn)來獲得知識。在教學的過程當中學生應是積極的參與者，教師也不是直接為學生傳授現(xiàn)成的答案，而是應為學生創(chuàng)造一個能夠自主探究的學習情境；布魯納同時也強調(diào)學習的主動性和認知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學的最終目標是促進學生對學科基本結(jié)構(gòu)的理解，即學科的基本概念、基本原理及基本態(tài)度和方法。故問題的創(chuàng)設也可基于學科的基本結(jié)構(gòu)為導向。

2、奧蘇伯爾的“有意義學習論”

所謂意義學習，奧蘇泊爾將其定義為新知識所代表的符號，以及學習者在意識形態(tài)中現(xiàn)有知識之間的非人為與實質(zhì)的聯(lián)系。所謂的非人為意味著存在內(nèi)部聯(lián)系而不是任意聯(lián)系或想象;所謂的實質(zhì)性關聯(lián)意味著所表達的詞語雖是不同的，但它們卻是等價的，這意味著這種聯(lián)系是非字面性的連接。意義學習的培育不僅受學習材料本質(zhì)的影響，也受學習者主觀意識成分的影響。從客觀條件來講，學習材料的本質(zhì)是具有其邏輯意義的，即其知識內(nèi)容是在學習者的能力范圍之內(nèi)的。從主觀條件的角度來看，意義學習的實現(xiàn)基于以下三點：（1）學習者需要具備可以吸收新知識的認知結(jié)構(gòu)；（2）學習者必須學會在新知識與現(xiàn)有知識經(jīng)驗之間建立新的聯(lián)系；（3）學習者要使已有的舊知識與新吸收的事物產(chǎn)生作用從而獲取新知識的改善，形成認知的實際意義。奧蘇泊爾將學習方法分為接受和發(fā)現(xiàn)學習，這兩者的區(qū)別在于學生在將新知識和舊知識聯(lián)系之前是否有發(fā)現(xiàn)的學習過程。接受學習與發(fā)現(xiàn)學習之間的學習例舉如圖1所示。

圖1 接受學習-發(fā)現(xiàn)學習之間的學習舉例

3、加涅的“信息加工學習理論”

圖2 “問題—探究”兩步式教學八個階段的建構(gòu)

加涅作為建構(gòu)行為主義和認知學習相結(jié)合的一個代表性人物，提出學習的過程即是人對信息加工的過程，即學習者對外界刺激的信號進行內(nèi)在聯(lián)系的過程。依據(jù)信息加工學習理論的基礎，加涅認為學習的過程囊括內(nèi)部和外部的動因，而實際意義的學習即是學習者思維變化的內(nèi)部活動。因此，他使用八個階段來劃分學習過程：即動機、了解、獲得、保持、回憶、概況、操作、反饋的八個階段。而體育課中運用“問題—探究”兩步式教學也可在此基礎上進行建構(gòu)，如圖2所示。

4、人本主義學習理論

馬斯洛和羅杰斯作為以人為本學習理論的主要代表，他們倡導的是人格，潛力和創(chuàng)造力的發(fā)展，并提倡有意義的自由學習理念。有意義學習更關注學習知識與個人之間的內(nèi)在聯(lián)系，即以人為本。其中，有意義學習包含了四要素，即自我參與、自我發(fā)展、自我滲透、自我評價。是一種能使學到的知識引起變化并完全滲透到人格和行為中去的學習。此外，該教學觀還認為加強學習者的學習活動還有心理方面的影響因素，即竭誠、尊重、接納、眷注、理解。學生在基于這種心理氛圍下參與學習，是倡導以學生為中心的知情統(tǒng)一的教學觀。教師在學生學習的方面只能是起到促進和協(xié)助的作用，學生本身才是學習的重要角色。

5、建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義最先是由皮亞杰所創(chuàng)立，后來在維果斯基、布魯納等著名教育家的繼承下，建構(gòu)主義學習論獲得飛速的發(fā)展并逐漸形成較為完善的體制。它更強調(diào)的是知識的動態(tài)性，即知識僅是作為一種詮釋、假定，而不是作為固定的答案；從學生觀上來講，建構(gòu)主義學習論更加強調(diào)學生之間的豐富和差異性。每個學生因所處的環(huán)境、教育經(jīng)歷等背景的不同，所形成的知識經(jīng)驗不同，能用到的儲存信息也不同，故對學識的解釋也就不同。在學生參與學習的過程中，建構(gòu)主義學習理論更加重視學習的積極建構(gòu)、社會之間的互動和情境化的創(chuàng)設，強調(diào)突出學習者對信息的接收不是被動的，而應該是信息建構(gòu)的主動參與者，而這一過程常常通過師生或?qū)W生之間的交流互動來完成，同時這也離不開情境化的實踐活動。

6、運動生理學基礎

從運動生理學的角度來說，運動技能的形成從學習開始到熟練掌握的運用是一個循序漸進的有機過程，而這個過程是遵循由簡單到復雜、由易到難的學習規(guī)律。運動生理學將運動技能的形成分為三個階段：（1）泛化階段，這一階段由于初學者剛剛接觸，只能對該技能獲得一種感性認識，對其內(nèi)在規(guī)律并不完全理解和掌握，往往會出現(xiàn)泛化現(xiàn)象。而這一階段的教學要點是要使學生建立動作表象，獲得感性知識；（2）分化階段，隨著學習者對所學動作的反復實踐，運動技能會逐步得到改善，多余動作會逐漸消除，錯誤的動作會得到糾正，能比較輕松、連貫地完成動作，但動力定型還不夠穩(wěn)定。因此這個階段要加深對動作內(nèi)在規(guī)律的認識，建立完整動作的概念，強化正確動作；（3）鞏固和自動化階段，通過不斷糾正動作和反復練習后，運動技能日趨鞏固和完善，在不受意識的控制下就可順利地完成動作。因此在這一階段就需對學生提出進一步的要求，不斷提高動作質(zhì)量，防止動作變形。本文探討的“問題—探究”兩步式教學在泛化階段通過提出問題來引導學生得出答案，從而獲得該運動技能的感性認知。通過示范講解與模仿等嘗試性練習來粗略掌握動作。通過發(fā)現(xiàn)學習者不熟練動作或錯誤動作進行分組練習，從而提高學習者的動力定型。

7、體育心理學基礎

從體育心理學的視角下來分析，運動興趣首先是學生積極主動參與體育學習的一種心理傾向，是獲得體育與健康知識和技能，促進身心健康發(fā)展的重要動力。課堂也是一樣，如何在體育教學中激發(fā)和提高學生的運動興趣是這節(jié)課成功的一半。所以體育心理學告訴我們：（1）創(chuàng)設問題情境，使學生的運動興趣始終處于激發(fā)的狀態(tài)；（2）課堂要選擇新穎有趣的教學內(nèi)容，運用生動活潑、豐富多彩的教學方法來營造充滿快樂、和諧的學習氛圍，調(diào)動學生的學習積極性；（3）在課堂中要給予學生一定的空間，培養(yǎng)學生自主學習和探究學習的能力。而運動動機是學生參與體育學習取得良好效果的重要原因之一。學生愿不愿意花心思、花時間、全身心的投入學習中；遇到未知的知識或技能時是否好奇有求知欲；遇到困難時是否會尋求他人找辦法解決等等。這些都與一個人學習的參與動機有關，因此體育心理學又告訴我們，在教學中要注意激發(fā)學生的內(nèi)部動機和外部動機，即滿足學生這一時期的心理特征及巧妙地運用獎懲。因此教師應努力地觀察學生們的優(yōu)缺點，及時了解學生們的心理特點，對表現(xiàn)好的及時給予肯定、表揚；對表現(xiàn)差的積極鼓勵，耐心指導；對好奇心強的學生注重給他們自主、合作探究的時間，培養(yǎng)他們積極探索的能力。

8、結(jié)論

綜上所述可以看出，本文探討的“問題—探究”兩步式教學正是基于布魯納、奧蘇伯爾、加涅、人本主義、建構(gòu)主義、生理學和心理學的理論依據(jù)來論證運用于體育學科教學中的可行性。是一種以問題為導入，探究為主線，學生為主體，教師為主導的教學模式。