黃光陰

[摘 要]古詩詞是傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的載體，是發(fā)展學(xué)生語文核心能力的基石。因此，教師要重視古詩詞的教學(xué)。在課堂教學(xué)中，教師要聚焦意象的價(jià)值、轉(zhuǎn)化意象的畫面、探尋意象的特征，使學(xué)生體會(huì)詩詞表達(dá)的思想情感，理解詩人描繪的社會(huì)生活畫面，促進(jìn)學(xué)生語言能力的不斷發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]古詩詞;意象;價(jià)值;畫面

小學(xué)語文教材選編了大量的古詩詞。這些古詩詞是學(xué)生學(xué)習(xí)我國傳統(tǒng)文化的重要載體，更是發(fā)展學(xué)生語文能力的基石。如何進(jìn)行古詩詞教學(xué)呢？教師可以緊扣詩歌的基本元素——意象，引導(dǎo)學(xué)生展開探究性學(xué)習(xí)，以提升古詩詞教學(xué)的效益。

一、聚焦意象的價(jià)值

教師根據(jù)古詩詞的內(nèi)容確立好探究主題之后，可以選擇古詩詞中的典型意象，借助語言渲染、畫面呈現(xiàn)等多種方式呈現(xiàn)意象，以創(chuàng)設(shè)探究古詩的情境，打開學(xué)生賞析古詩的心靈，使學(xué)生感知意象所蘊(yùn)含的意義，激發(fā)學(xué)生探究古詩的動(dòng)力。

在教學(xué)風(fēng)光類的古詩時(shí)，教師可以這樣切入整首詩的教學(xué)。首先，選擇具有代表性的風(fēng)光詩，通過圖片、語言等讓學(xué)生進(jìn)行組合欣賞;隨后，運(yùn)用言語描摹的方式來讓學(xué)生感知田園風(fēng)光，并在聆聽中展開聯(lián)想;最后，借助畫面的聯(lián)想與再現(xiàn)，將學(xué)生的思維聚焦在最為典型的意象之中。如，教學(xué)杜甫的《絕句（兩個(gè)黃鸝鳴翠柳）》這首詩時(shí)，可以先出示詩歌后兩句的大意，組織學(xué)生補(bǔ)充“黃鸝”“翠柳”“白鷺”的畫面，借以喚醒學(xué)生探究古詩詞的意識。

案例中，教師從詩歌的意象進(jìn)行切入，使學(xué)生的思維聚焦在詩歌的意境中。整個(gè)過程中，學(xué)生“看到”了詩歌描繪的風(fēng)光，在感受詩人創(chuàng)作情懷的同時(shí)，真正體驗(yàn)到了詩歌描繪意境的愜意與寧靜、安閑與自在。

二、轉(zhuǎn)化意象的畫面

詩歌是詩人內(nèi)在情感的真誠流露。讀者要理解詩人的情感，就要還原詩歌意象形成過程。因此，教師要幫助學(xué)生疏通語言障礙，整體了解古詩的大意，將原本機(jī)械而生硬的語言轉(zhuǎn)化為立體多維、可感鮮活的畫面，去感知文本中所描摹的物象、場景;同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展與聯(lián)想，將詩句所描述的內(nèi)容浮現(xiàn)在腦海中，產(chǎn)生一種身臨其境之感，從而經(jīng)歷“言語—意象—意境”的思維轉(zhuǎn)換過程，獲得對詩歌的深入體驗(yàn)。

如，教學(xué)蘇軾的《惠崇春江晚景》時(shí)，教師先幫助學(xué)生解決字詞認(rèn)知的問題，比如“惠崇”“蘆芽”等，使學(xué)生形成對詩歌的整體感知;隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生探尋詩歌最為重要、核心的景物，做為解構(gòu)本首詩歌的意象。在學(xué)生有了明確的認(rèn)知之后，教師鼓勵(lì)學(xué)生將這首詩歌進(jìn)行言語轉(zhuǎn)化：“初春時(shí)節(jié)，所有的事物都已經(jīng)蘇醒過來了。靜靜的江岸上，竹子的新葉已經(jīng)被春天完全染綠。人們都被江岸上的三兩枝桃花所吸引了。這幾枝桃花色彩明艷，向人們報(bào)告著春天的訊息。休息了一個(gè)冬季的鴨了早就按捺不住了，奮不顧身地跳入水中不停地嬉戲，發(fā)出‘嘎嘎的叫聲。在江水的滋潤下，滿地的蔞蒿開始逐漸變綠了，它們就好像要迫不及待地打探著這個(gè)春天的消息。江里的河豚也正趁著水暖而逆流而上呢！”這樣的語言轉(zhuǎn)化，使學(xué)生對詩歌意象產(chǎn)生了更深入的理解。

只有深入理解古詩的意象和意境，學(xué)生才能對詩歌的意蘊(yùn)進(jìn)行深刻體會(huì)，對詩歌形成整體感知。

三、探尋意象的特征

意象對比就是將詩歌的主題意象進(jìn)行對比，探尋它們的異同點(diǎn)，并在意象與意象之間建構(gòu)起多維的認(rèn)知聯(lián)系，讓古詩的意象在學(xué)生的意識中不斷地豐盈和多元。

比如，在探究“田園之事”時(shí)，教師先以辛棄疾的《清平樂·村居》為例，引領(lǐng)學(xué)生提煉出農(nóng)村較為常見的事務(wù)：鋤豆、編織等，并與其他的詩歌進(jìn)行整合，拓展了插秧、摘果、收割、種瓜等，讓學(xué)生感受到這首詞所洋溢出來的祥和氛圍，體會(huì)主人公內(nèi)心的滿足感等，感受一家人的不同情態(tài)，理解詩人對悠閑而安寧田園生活的無比憧憬和向往之情。其次，對相同意象但主題完全不同的詩詞進(jìn)行對比。教師將這首《清平樂·村居》與《憫農(nóng)》進(jìn)行對比。它們都有耕作的意象，但是表達(dá)的主題卻不一樣。具體來說，“大兒鋤豆溪東”展現(xiàn)了普通農(nóng)民自在而悠閑的狀態(tài);“鋤禾日當(dāng)午”則是他們辛勤勞作的場景，以鮮活的畫面感提醒人們珍惜糧食。最后，緊扣相同主題、不同意象的組合進(jìn)行對比探究。引導(dǎo)學(xué)生將《清平樂·村居》與《夏日田園雜興 （其七）》展開對比探究，發(fā)現(xiàn)這兩者之間不僅主題類同，而且還有共性的意象，但意象的組合完全不同。這是不同的詩人對田園生活不同的體驗(yàn)所形成的。

在這一案例中，教師正是通過對比詩歌的意象，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐體驗(yàn)，真正促進(jìn)了學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

總之，古詩詞教學(xué)不能停留在詩歌大意的感知上，而要抓住詩歌的意象，引導(dǎo)學(xué)生深入探究體驗(yàn)，以提升學(xué)生古詩詞的解讀能力。

（責(zé)編 韋 雄）