古代山水游記散文是文言文的重要組成部分，也是中華民族傳統(tǒng)文化的重要載體，更是高中語文教學(xué)的難點(diǎn)。通過訪談得知超過三分之一的學(xué)生對(duì)古代山水游記類文本的學(xué)習(xí)不感興趣，認(rèn)為僅關(guān)注其中的文言語法知識(shí)就可以了?？梢?，當(dāng)前對(duì)古代山水游記的教學(xué)需結(jié)合實(shí)際探索教學(xué)方法，找到解讀山水游記散文的有效路徑，才能提升文言文課堂教學(xué)效率。擬以《鈷姆潭西小丘記》教學(xué)為例，結(jié)合本人的教學(xué)實(shí)踐及反思感悟，談?wù)勅绾伍_展關(guān)于古代山水游記的教學(xué)。

一、因文明義，進(jìn)入整體閱讀

因?yàn)槲难晕木嚯x當(dāng)代時(shí)間久遠(yuǎn)，學(xué)生閱讀起來就不如閱讀現(xiàn)代文那樣順暢。在這樣的背景下，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)古代山水游記整體內(nèi)容的梳理和含義的把握，就成為語文教師開展教學(xué)活動(dòng)的首要任務(wù)。

雖然學(xué)生之前就已經(jīng)接觸過文言文，也掌握了一些簡(jiǎn)單的翻譯方法，但是僅有這些還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。畢竟文本含義的建構(gòu)既基于全篇，也立足于學(xué)生對(duì)各個(gè)局部文言語法現(xiàn)象的解析。以《鈷姆潭西小丘記》教學(xué)為例，教師要組織學(xué)生進(jìn)行多層級(jí)的閱讀。首先，要開展基礎(chǔ)性的閱讀，即不借助于任何提示、參考資料的閱讀。在此過程中，學(xué)生應(yīng)該把理解上有障礙的重點(diǎn)詞句做出標(biāo)記。然后，學(xué)生運(yùn)用已經(jīng)掌握的語法知識(shí)，對(duì)梳理出的疑難點(diǎn)進(jìn)行分析。例如，多數(shù)學(xué)生對(duì)“可以籠而有之”中“籠”的含義理解不清，教師可以指導(dǎo)其在第一遍掃描式閱讀后進(jìn)行重點(diǎn)解析，先搞清“而”是連詞的事實(shí)，再借助連詞“而”的用法及對(duì)“有”動(dòng)詞性質(zhì)的斷定，推斷出“籠”的用法——名詞活用為動(dòng)詞。據(jù)此，再借助上下文即可推斷出“籠”在此處可以譯為“包籠，包羅”。最后，學(xué)生基于逐步的意義梳理，形成對(duì)文本整體意義的關(guān)聯(lián)和概括。柳宗元這篇游記主要是寫自己與鈷姆潭西小丘的遇合，重點(diǎn)描寫了此處的景色、作者與友人在此地的游樂以及感受等。經(jīng)過這樣的閱讀，學(xué)生對(duì)文本主要內(nèi)容就會(huì)有一個(gè)整體的把握。

二、明思，透析創(chuàng)作心路

游記是記游的，這是大家的共識(shí)。但是，很少有學(xué)生明晰游記是作者在特定背景下的心路投影，更少有學(xué)生能夠從作者層面對(duì)全文進(jìn)行第一視角的分析。

任何作品的創(chuàng)作都離不開作者心理的映射。為此，教師可嘗試借助文本進(jìn)行作者心理活動(dòng)的復(fù)原，對(duì)文本進(jìn)行更深層次的解讀，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)作者創(chuàng)作心理與主旨意義的關(guān)聯(lián)。柳宗元的《鈷姆潭西小丘記》不是一篇單純意義的游記。在文本第一段，作者寫自己與鈷姆潭西小丘的初次相遇，此時(shí)的小丘還是原生態(tài)的樣子，作者的描寫透露出了他的心聲。重疊的石頭相負(fù)而下，“若牛馬之飲于溪”;高聳突出的石頭如獸角斜列往上沖，“若熊羆之登于山”。小丘上的石頭吸引作者駐足欣賞，通過看石頭，作者頭腦中幻化出生動(dòng)奇特的畫面。這是典型的心之所動(dòng)，心有所屬。事實(shí)上，作者的心思從來就是奇妙的。作為特殊的游玩者，作者的用心往往是細(xì)膩的，他靜謐地觀看眼前之景，并且十分自然而又流暢地用文學(xué)思維來表現(xiàn)自己的觀感。前述的幾個(gè)比喻就是作者由眼前之物進(jìn)行文學(xué)變形之后的成果，從中可以清晰地了解到作者的喜愛乃至驚喜之情。

在這部分內(nèi)容的教學(xué)中，教師要讓學(xué)生在閱讀過程中建構(gòu)一個(gè)與作者情思相通的有效的通道。作品中呈現(xiàn)的景物既是客觀的存在，又是作者在既有心境乃至即時(shí)心態(tài)下主觀審視與選擇的結(jié)果。為此，教師要讓學(xué)生知悉作品所寫之景融匯著作者紛繁的思緒，它們也因此成為學(xué)生可以解析作者創(chuàng)作心路的基本依據(jù)。其實(shí)，在柳宗元的這篇游記中，這樣的景物描寫還有不少。例如，“嘉木立，美竹露，奇石顯”之中就顯露了作者的心聲。在這個(gè)句子中，作者連用了三個(gè)形容詞“嘉”“美”“奇”。學(xué)生就可以根據(jù)這三個(gè)詞，揣摩作者觀看這些景物時(shí)的心態(tài)?！凹巍迸c“美”顯現(xiàn)出作者被眼前景物吸引的情態(tài)，“美哉”應(yīng)該是其當(dāng)時(shí)的心語。而“奇”則顯露出作者的另外一種心情，他應(yīng)該被眼前的奇景震懾了，“奇哉”應(yīng)該是他當(dāng)時(shí)的感慨?；谝陨系挠行дJ(rèn)知，學(xué)生對(duì)作者創(chuàng)作心路的鑒賞通道就會(huì)最終搭建成功。

三、體物悟人，助推審美觀照

自從《詩經(jīng)》確立了“賦、比、興”的文學(xué)傳統(tǒng)之后，后代文人莫不自覺地遵循著這些創(chuàng)作原則。其中，對(duì)“比”的運(yùn)用幾乎成為作家們的共同選擇。仕途的沉浮、人生之坎坷等經(jīng)歷，構(gòu)成了對(duì)作家們心靈沖擊的外在因素。作家習(xí)慣于借助“比”等文學(xué)樣式，將自己的所思所感附著于事物之上。

高中學(xué)生對(duì)文學(xué)創(chuàng)作中“比”的認(rèn)知一般比較膚淺，教師應(yīng)該幫助學(xué)生明確文學(xué)作品中“物”與“人”的關(guān)系，顯性事件與隱性事件的關(guān)系。在文學(xué)創(chuàng)作中，有的作家喜歡將自己與所摹寫的物融為一體，而有的作家則喜歡將自己所經(jīng)歷的事件隱含在所記敘的事件之中。無論如何，這都是“比”的傳承與運(yùn)用。柳宗元的這篇游記摹寫的景物是小丘，它與作家自己有著很多內(nèi)在的相似性。小丘秀美、奇峭，它被拋擲于荒僻的永州，唯獨(dú)得到我和友人的賞識(shí)。作者在文末的一句“是其果有遭乎”，頗有發(fā)人警醒之義。小丘美好，需要人來發(fā)現(xiàn)、欣賞其芳華。而同樣美好卻被貶謫的我呢？又有誰來賞識(shí)、重用？由小丘到自己，再到與自己一樣有才華的飽學(xué)之士。這樣的推想隨著作者的敘述、抒懷得以展開，學(xué)生在這過程中放飛思緒，審美活動(dòng)隨之升華。最后，教師要助推學(xué)生從中觀照作者由物及己、由己及人的審美架構(gòu)，為今后的鑒賞探尋搭建有效路徑。

對(duì)于古代山水游記的教學(xué)，需要基于文本內(nèi)容的整體閱讀，也需要透析作者的創(chuàng)作心路，還原其情境化的所思所想，更需要體物悟人，將山水游記的賞讀上升到審美觀照的層級(jí)。

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作者簡(jiǎn)介：任君（1976—），女，江蘇省無錫市玉祁高級(jí)中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z文教學(xué)。