葉常宇

摘 要：作為舶來品，我國的本科生導(dǎo)師制旨在提升本科生的教學(xué)質(zhì)量。在對牛津大學(xué)導(dǎo)師制的模仿中，當(dāng)前我國的本科生導(dǎo)師制遭遇了以師生比、文化傳統(tǒng)和社會導(dǎo)向為代表的形式主義。面對這些突出問題，我們應(yīng)正本清源，在理性分析的基礎(chǔ)上，回歸導(dǎo)師制的應(yīng)然取向。

關(guān)鍵詞：本科生導(dǎo)師制；牛津大學(xué)導(dǎo)師制

作為一種卓越的人才培養(yǎng)制度，牛津大學(xué)的導(dǎo)師制不僅是歐美各國學(xué)習(xí)借鑒的對象，也得到了我國高等教育界的關(guān)注，成為提升我國高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的抓手。然而，在實踐中，作為舶來品的本科生導(dǎo)師制在國內(nèi)高校卻一直遭遇著“水土不服”，處于形似而神不同的尷尬境地。

一、我國本科生導(dǎo)師制的內(nèi)涵

本科生導(dǎo)師制起源于牛津大學(xué)，這一本科生教學(xué)制度因其獨特性與卓越性而得到世界各國大學(xué)的模仿與借鑒。我國的本科生導(dǎo)師制也建立在對牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制的模仿之上，是牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制的中國化產(chǎn)物。

作為西方的舶來品，我國本科生導(dǎo)師制的開端在1938年的浙江大學(xué)。為提高教育質(zhì)量，時任校長竺可楨采納了留英學(xué)者的建議，開始在大一學(xué)生中推行導(dǎo)師制，但由于社會環(huán)境等多方面的原因，本科生導(dǎo)師制的引入在推行七、八年后便擱淺終止。新中國成立后，教育全面蘇化，由于本科教育采用了前蘇聯(lián)模式的學(xué)年制，本科生導(dǎo)師制未得到沿用與推廣。時至今日，面對擴招后本科生質(zhì)量有所下降的現(xiàn)狀與創(chuàng)辦世界一流大學(xué)的時代需求，國內(nèi)高校將牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制視為提升本科生教育質(zhì)量的重要抓手。在國家政策的導(dǎo)向和北京大學(xué)、浙江大學(xué)等部分重點高校的帶領(lǐng)下，國內(nèi)高校對導(dǎo)師制產(chǎn)生了濃厚的興趣，通過同型比較與模仿復(fù)制，許多高校開始了對本科生導(dǎo)師制的探索。當(dāng)前，本科生導(dǎo)師制在我國可謂是遍地開花，雖然存在著諸如全程本科生導(dǎo)師制、高年級導(dǎo)師制、低年級導(dǎo)師制、英才導(dǎo)師制和學(xué)生宿舍導(dǎo)師制等多種形式。

二、我國本科生導(dǎo)師制的實然現(xiàn)狀

在十余年的實際運行中，我國本科生導(dǎo)師制面對的主要問題是形式主義，換言之就是我國的本科生導(dǎo)師制未觸及到牛津?qū)熤频暮诵?，僅停留在模仿上，徒有其形而無其實。我國本科生導(dǎo)師制的形式主義主要表現(xiàn)在師生比、文化傳統(tǒng)和社會導(dǎo)向這三個方面。

（一）過低的師生比

在高等教育大眾化與大學(xué)擴招的背景下，隨著學(xué)生大量涌入校園，一位導(dǎo)師所要對應(yīng)的學(xué)生數(shù)量不斷擴大。導(dǎo)師制是一種昂貴的精英培養(yǎng)制度，經(jīng)典的牛津?qū)熤撇扇∫粚σ坏男问竭M行，面對學(xué)生人數(shù)的增多與經(jīng)費的縮減，才開始向一對二，一對三的方向發(fā)展。在與學(xué)生的周會中，寬松的師生比使導(dǎo)師得以關(guān)注到所有學(xué)生，真正做到根據(jù)學(xué)生的個體差異進行個性化指導(dǎo)。

由于高校之間“貧富差距”懸殊，一次指導(dǎo)十幾個甚至是幾十個本科生的導(dǎo)師在高校中依然普遍存在。在這樣的師生比例下，導(dǎo)師對學(xué)生僅能停留在認識、了解的層面上，導(dǎo)師制關(guān)注個體的職能無法得到真正落實。關(guān)注個性化的教學(xué)流變?yōu)榕炕a(chǎn)，導(dǎo)師制關(guān)注學(xué)生個體的初衷遭到背離，運用流于形式。

（二）根深蒂固的文化傳統(tǒng)

牛津大學(xué)導(dǎo)師制植根于蘇格拉底傳統(tǒng)的教學(xué)方法，即教師“通過與學(xué)生辯難來檢驗他們的信念，通過論證來修訂這些信念，然后通過對所呈現(xiàn)的材料進行批判性反思來找到解答” 。在蘇格拉底傳統(tǒng)的影響下，牛津大學(xué)導(dǎo)師制更側(cè)重于導(dǎo)師的“導(dǎo)”。導(dǎo)師制強調(diào)學(xué)生的自我表達，在與學(xué)生的平等對話中，導(dǎo)師扮演具有建構(gòu)意識的評論者的角色，傳授解決問題的方法而非結(jié)論。通過與導(dǎo)師的交流辯論，學(xué)生的批判性思維與獨立思考能力得到發(fā)展。

價值觀與文化傳統(tǒng)的差異，造成了導(dǎo)師制在我國移植中的種種問題，給本科生導(dǎo)師制的實踐則帶來了消極影響。傳統(tǒng)文化對師道尊嚴的強調(diào)賦予了師生間不平等的地位。在這種師生關(guān)系下，學(xué)生要順從師長并以教師為最高權(quán)威，根深蒂固的應(yīng)試教育也加重了師生間的不平等性。習(xí)慣于機械學(xué)習(xí)的學(xué)生大多沒有自主學(xué)習(xí)、獨立思考的意識，更多的是接受教師的灌輸并順從其觀點。囿于傳統(tǒng)價值觀，相對于導(dǎo)師的“導(dǎo)”，本科生導(dǎo)師制更強調(diào)導(dǎo)師的“教”這一職能。

同時，受“貴和”這一傳統(tǒng)價值觀的影響，針鋒相對的辯論遠未在中國的學(xué)術(shù)生活中形成氣候，對某種觀點的攻擊，往往會被延伸為是對其代言人的不敬。在以“求同”為主要價值觀的大環(huán)境下，學(xué)生不僅不敢質(zhì)疑導(dǎo)師，也難以同導(dǎo)師就問題展開激烈的辯論和討論，對立的思想觀點的交鋒與不同理論間的碰撞難以產(chǎn)生，本科生導(dǎo)師制在對學(xué)生的批判性思維和獨立精神的培養(yǎng)上也會大打折扣。

（三）急功近利的社會導(dǎo)向

近年來，隨著科研地位的上升，科研成果的數(shù)量在教師職稱評審與大學(xué)排名中所占的比重越來越大，無論是名牌院校還是普通大學(xué)都投入到“搞科研”的大潮中去。在當(dāng)前學(xué)術(shù)界“重科研輕教學(xué)”的共識中，許多導(dǎo)師都忙于科研，對本科生輔導(dǎo)課采取敷衍應(yīng)對的態(tài)度。

擴招在為學(xué)生帶來了更多機會的同時，也帶來了挑戰(zhàn)。畢業(yè)后，學(xué)生要面對激烈的就業(yè)競爭。在艱巨的就業(yè)壓力下，本科生的求學(xué)目標(biāo)開始發(fā)生變化，就業(yè)的意愿壓倒性的戰(zhàn)勝了對知識探索與理性追求的熱情。在浮躁、功利的社會氛圍導(dǎo)向下，在當(dāng)前重科研輕教學(xué)，重知性教育輕德性教育，專業(yè)化、職業(yè)化成為普遍追求的大學(xué)中，以心智培養(yǎng)為代表的自由教育似乎過時了。甚至有學(xué)者提出這樣的擔(dān)憂：“當(dāng)學(xué)生對日常交往的禮儀都缺乏認識而只是渴求一張謀生證書或一份資格證明能讓他們盤剝這個世界時，大學(xué)就將不復(fù)存在了。 ”比起對普遍知識的追求，當(dāng)前的學(xué)生更愿意學(xué)習(xí)一些與就業(yè)相關(guān)的課程，他們把精力都放在準備公務(wù)員或是各種資格證的考試上，不愿在導(dǎo)師的輔導(dǎo)課和課程論文這些與就業(yè)無關(guān)的事情上下功夫。建立在這種社會導(dǎo)向上的本科生導(dǎo)師制，不僅疏離了師生間的關(guān)系，也背棄了自由教育的理念。

三、我國本科生導(dǎo)師制的改革路徑

鑒于我國本科生導(dǎo)師制存在的以形式主義為代表的諸多突出問題，對其進行“正本清源”的重要性也日益凸顯。通過回歸本科生導(dǎo)師制的本原，從而在實施層面上做到對其更準確的把握。

首先，要拓寬導(dǎo)師選聘的渠道，采用多元的形式解決師生比問題。導(dǎo)師資源的不足是制約當(dāng)前本科生導(dǎo)師制的主要障礙，這也是當(dāng)前高等教育中的世界通病。要解決這一難題，應(yīng)拓寬導(dǎo)師選聘的渠道，即在分配好校內(nèi)導(dǎo)師的基礎(chǔ)上，用多種方法增加導(dǎo)師數(shù)量，建設(shè)導(dǎo)師隊伍。應(yīng)充分利用校外的資源，聘請校外的一流專家擔(dān)任本科生導(dǎo)師職務(wù)。同時，高校還應(yīng)發(fā)揮離退休教師的余熱，這些教師一般都德高望重，樂于“退而不休”。在導(dǎo)師的選聘上，高校也應(yīng)為品學(xué)兼優(yōu)的研究生提供機會，作為“過來人”，年齡差距不大的研究生導(dǎo)師更能對本科生產(chǎn)生影響。

其次，要轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，由重“教”走向重“導(dǎo)”。牛津大學(xué)的導(dǎo)師制以培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力為核心目標(biāo)，而學(xué)生獨立思考的關(guān)鍵在于導(dǎo)師的引導(dǎo)。導(dǎo)師不對學(xué)生的觀點進行是非正誤的評判，而是通過批判與分析啟發(fā)學(xué)生進行觀念的自我重構(gòu)。因此，為提高本科生教育質(zhì)量，導(dǎo)師改變重“教”的思想觀念，在掌握多種教學(xué)方法的基礎(chǔ)上提升自身的指導(dǎo)能力。

總之，我國推行的本科生導(dǎo)師制仍存在著應(yīng)然與實然上的巨大差距。作為一種人才培養(yǎng)制度，本科生導(dǎo)師制是當(dāng)前高等教育界的新趨勢，其提升本科生教育質(zhì)量的初衷毋庸置疑。但是，對一項制度的移植應(yīng)建立在對其核心要素的理解之上，未經(jīng)過理性分析的盲目移植只能浮于表面并最終導(dǎo)致形式化。具有中國大學(xué)特色的本科生導(dǎo)師制的建設(shè)要求我們對牛津大學(xué)導(dǎo)師制的學(xué)習(xí)不僅要抓本質(zhì)、抓核心，也應(yīng)考慮到具體的社會、歷史背景。

[英]大衛(wèi)·帕爾菲曼主編，馮青來譯：《高等教育何以為“高”：牛津?qū)熤平虒W(xué)反思》，北京：北京大學(xué)出版社，2011年，中文版序言第21頁。

② The Voice of Liberal Learning：Michael Oakeshott on Education，edited by Timothy Fuller，1989.