潘凱

孟子曾問：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？”并自曰：“是以論其世也?！庇谑牵苏撌谰统蔀檎Z文教學中文本解讀的必要視角，只是在面向?qū)W生進行教學時，更多的為了體現(xiàn)文本主旨而容易忽視知人的一面，在筆者看來這是不妥的。一篇文本的解讀如果離開了作者，那一千個哈姆雷特中就少了最重要的那個，必為缺憾?！段遗c地壇》（以下簡稱“《我》文”）一文，無論是在課本內(nèi)容，還是在作者的哲思上，都是堪稱經(jīng)典的，在面向?qū)W生解讀此文時，是需要具有知人論世的視角的。

一、知人是論世的基礎(chǔ)

很多人都是因為讀到了一則或優(yōu)美或經(jīng)典的文本之后，才嘗試去了解作者的，對于高中學生而言，大多如此。但高中階段的文本解讀與義務(wù)教育階段不同的是，其必須先站在作者的視角甚至是高度，才能品讀出文本的“本味”。《我》文與作者史鐵生的密切之處在于，其直接描寫了作者遭遇疾病及之后的遭遇，而不了解此前作者前后的狀況，就無法很好地理解這篇作品。而從事實的角度來看，不知人，則論世的方向是容易出錯的，正如有人回憶這篇文章發(fā)表的時候，說“這篇作品當初是險些被作為小說發(fā)表的”。因此說知人是論世的基礎(chǔ)并不為過。

史鐵生患腿疾是在其二十歲那年（1972年），在他父親攙扶著他走進病房的時候，他曾下決心“要么好，要么死”，而結(jié)果是沒有好，也沒有選擇死。知道這一背景就可以打開知人的大門，任何一個人，在人生最美好的年齡突然癱瘓，而且是終身癱瘓，相信大多數(shù)人都會有過死的想法，而在這樣的背景下，思考生死就成為超越所有事情的事情。也因此，在讀《我》文中的“記不清都是在它的哪些角落里了，我一連幾小時專心致志地想關(guān)于死的事，也以同樣的耐心和方式想過我為什么要出生”，其實事實證明，在學生知道史鐵生20歲有此遭遇時，大多都能理解這句話所代表的一個人的心情，很多原本需要講授的內(nèi)容，都溶化在學生朗讀這段文字的瞬間了。

其實，《我》文寫作于1989年，這已經(jīng)是十七年后，作者此時再憶此事，應(yīng)當已經(jīng)是帶著理性與深刻思考的了。因此我們從文字當中讀到的少有憤懣，更多的是走出精神困頓期后的或深沉、或豁達。這段背景自然也是應(yīng)當呈現(xiàn)給學生的，在這個時候，學生大腦中能夠構(gòu)思出一個步入不惑之年的史鐵生的形象，從學生描述的語言來看，不同學生所構(gòu)思出來的形象是有區(qū)別的，有的側(cè)重于冷靜，其描述的是對“最狂妄的年齡”的思索;有的側(cè)重于懺悔，其描述的是對“給母親出了一個怎樣的難題”的思索，用該學生的話說，“我與地壇一文中哪里是只有‘我一個人，‘我的身后分明站著一個更偉大的人，那就是母親……”

二、論世是知人的演繹

實際上學生開始這樣的思索，意味著他們已經(jīng)從知人走向論世。中國人有以文載道的傳統(tǒng)，一個人對人生、對家國命運的思考，常常會通過語言、文字來體現(xiàn)。而后人在解讀這些語言文字的時候，又會加入自己的思考（更多的基于自己生活的經(jīng)驗），于是論世就成為文本解讀的必然產(chǎn)物。

《我》文中幾乎每一句都能琢磨出人生的意味，然而有限的課堂空間卻不足以承載學生無盡的思維空間，因此除了考慮教學的需要之外，還可以將其拓展到學生的成長需要上來。不是說要培育學生的核心素養(yǎng)嗎？核心素養(yǎng)中不是強調(diào)必備品格嗎？還有什么比在文本解讀中讓學生生成對品格的認知更為重要呢？筆者選擇了文中一段關(guān)于母親的對話，讓學生去琢磨、品味。

當那位作家朋友說學寫作的動機是“為我母親，為了讓她驕傲”時，引發(fā)了史鐵生對母親的沉思，從“在我的頭一篇小說發(fā)表的時候，在我的小說第一次獲獎的那些日子里，我真是多么希望我的母親還活著”，到“莫非她來此世上只是為了替兒子擔憂，即不該分享我的一點點快樂？”文字跨越只有短短幾行，但思考卻足以讓人感覺辛酸、痛楚，結(jié)合前文的描述，一個柔弱而又偉大母親的形象由此出現(xiàn)在每一個學生的眼前。實際上，這個時候?qū)W生大多有一種感覺：那個端著眼鏡像在尋找海上的一條船的母親，那個步履茫然而又急促的母親……都是知道“千萬不要再跟母親來這套倔強，羞澀就更不必”的兒子內(nèi)心對母親形象的再一次確認與放大。

坦率地說，今天的高中學生對母親少有這樣的情感，生活的瑣事或者說學習之事，更多的讓母子關(guān)系純粹得缺乏人情之味，但這是真的嗎？在聽似嘮叨的母親話語背后，其實不也正隱藏著類似于《我》文中母親對孩子的關(guān)注、期待又或者是彷徨？

有了這樣的思考，其實也就是論世，即使論的是自己一個人的世界，但這樣的認識足以讓一個人在生活中，在與他人交往的過程中，懷著對自己、對他人的美好。這又何嘗不是一種必備品格？

三、知人論世解讀文本

知人論世與文本解讀之間的關(guān)系是微妙的，文本解讀更多被理解為語文學習的任務(wù)與方式，而論世更多的是一種成長目標。當將這一目標植根于知人的基礎(chǔ)上時，其實已經(jīng)打開了作者的生活世界。固然，作者的生活世界與學生的生活世界難以重合，但一則文本之所以流傳而得以成為經(jīng)典，靠的不是客觀世界的重合，而是有著相同的論世方向。

從這個角度看，知人是文本解讀的必然要求，論世是文本解讀的必然指向，于是文本解讀其實成為知人論世的一個橋梁。或許這才是文本解讀應(yīng)有的定位與價值，也因此文本解讀固然要精心雕琢，但其首尾兩端卻不能忽視，否則一座再美麗的橋如果無法連接兩岸，其終歸是沒有太大意義的。