徐彩華， 徐 晴, 王 昭， 丁崇明

(1.北京師范大學 漢語文化學院，北京 100875;2國家民委輿情中心，北京100800;3.陜西師范大學 漢語言文學，陜西 西安 710119)

一、引 言

體標記“了”“著”的習得是漢語作為二語習得研究中的難點。這一方面是由于體標記“了”“著”的分布及使用規(guī)律在漢語言中本身就比較復(fù)雜，[注]丁崇明.外國學生“了”習得考察及相關(guān)問題研究[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2012,(4)另一方面是由于學習者母語體標記的分布類型也會在一定程度上影響作為二語的漢語體標記的學習，[注]Corder,S.P.A role for the mother tongue[A].In Language Transfer in Language Learning[C].Ed.Gass,S.and L.Selinker.Rowley,M ass:Newbury House,1983.兩種影響因素纏繞在一起使得此問題非常復(fù)雜。值得注意的是，近期有關(guān)體貌系統(tǒng)的認知心理研究發(fā)現(xiàn)，在語篇閱讀加工過程中，語法體(grammatical aspect)和事件持續(xù)時間的作用受到動詞情狀類型的影響，“體”功能的心理實現(xiàn)是通過動詞情狀特征、語法體和其他句子成分深層互動而實現(xiàn)的。[注]Becker R.B.,Ferretti T.R.,Madden-Lombardi C.J.Grammatical aspect,lexical aspect,and event duration constrain the availability of events in narratives[J].Cognition,2013,(129).此研究非常有意義，它意味著單獨研究體標記的習得或許容易陷入困境，而沿著“體假設(shè)”的路徑探索或許是一條正確的研究路徑。

“體假設(shè)”(aspect hypothesis)是有關(guān)體貌系統(tǒng)習得的重要假設(shè)。[注]Andersen,R.W.,& Shirai,Y.Discourse motivations for some cognitive acquisition principles[J].Studies in Second Language Acquisition,1994,(16).其核心觀點認為個體體標記的早期運用受到動詞詞匯語義特征的限制，從而使得個體語言發(fā)展或?qū)W習中出現(xiàn)動詞情狀類型和語法體標記的深層互動關(guān)系。[注]Sugaya N.,Shirai Y.The Acquisition of progressive and resultative meanings of the imperfective aspect maker by L2 learners of Japanese:Transfer,universals,or multiple factors[J].SSLA,2007,(29).有關(guān)體假設(shè)的早期研究多集中在印歐語言中，后來發(fā)現(xiàn)漢語母語兒童中動詞與體標記的共現(xiàn)也基本符合體假設(shè)預(yù)期。[注]Li p.The acquisition of lexical and grammatical aspect in Chinese [J].First Language,1998，(18).近年來，學者開始積極探索漢語作為二語的體貌系統(tǒng)的習得規(guī)律。有研究者分析語料庫中英語母語者在語篇中漢語體標記“了”“著”運用中的偏誤情況，結(jié)果總體支持了“體假設(shè)”，但也發(fā)現(xiàn)一些漢語中的不同現(xiàn)象。[注]楊素英.“體假設(shè)”及“了”“著”的二語習得[J].世界漢語教學，2016,(1).

然而，目前國內(nèi)有關(guān)“體假設(shè)”的研究大多圍繞產(chǎn)出語料進行。這種情況不利于對“體假設(shè)”認知機制的深層探討。因為語言產(chǎn)出的認知過程非常復(fù)雜，是從意念到詞語組織再到提取詞語形式(書面或口語)的復(fù)雜過程，所經(jīng)歷的認知環(huán)節(jié)比較多，究竟是哪些因素在哪個環(huán)節(jié)產(chǎn)生影響是很難準確判斷的，除非采用實驗室實驗手段。相反，閱讀理解過程則比較清晰，是從詞形到意義的理解過程。如果學習者在閱讀理解過程中就出現(xiàn)符合“體假設(shè)”預(yù)期的現(xiàn)象，那么就能把“體假設(shè)”現(xiàn)象的認知成因推前到理解環(huán)節(jié)，這是非常有意義的。

此外，從體貌系統(tǒng)的分布規(guī)律看，僅僅使用二語學習者的產(chǎn)出語料來論證“體假設(shè)”也容易導(dǎo)致結(jié)果混亂、不易解釋。因為作為二語學習者的產(chǎn)出語料庫，其動詞情狀的分布一定是非典型和不完整的，不利于全面分析“體標記”的習得多大程度上會受到動詞情狀類型的影響。而脫離了動詞情狀類型，單純地去分析“了”“著”的習得就會容易出現(xiàn)結(jié)果的不一致，難以推進研究的進一步深入。從這個意義上說，探討閱讀理解任務(wù)中是否存在“體假設(shè)”預(yù)期的現(xiàn)象也是非常有必要的。因此，本研究考察留學生在句子理解中是否也有符合“體假設(shè)”預(yù)期的現(xiàn)象。為了抽取標準的、符合漢語母語習慣的動詞情狀類型，我們以郭銳(1993)的動詞過程結(jié)構(gòu)分類為依據(jù)來選取動詞。[注]郭銳.漢語動詞的過程結(jié)構(gòu)[J].中國語文，1993,(6).其次，我們的取樣既包括二語學習者也包括成熟的漢語母語讀者，希望以母語者為基線更好地判斷學習者的情況。最后，本研究選取俄語留學生作為二語學習者的代表。因為俄語中的非完成體為零形式，[注]張家驊.俄漢動詞語義類別對比述要[J].外語學刊,2000,(2).能更好地觀察到母語體貌特征對二語體貌系統(tǒng)習得的影響。

二、實驗一

(一)實驗設(shè)計

動詞類型(4)×體標記(2)兩因素完全被試內(nèi)設(shè)計。動詞類型包括4個水平：狀態(tài)動詞、弱終結(jié)動詞、強終結(jié)動詞、達成動詞。體標記包括兩個水平：“了”和“著”。

(二)被試

北京師范大學及北京郵電大學在校本科生，均衡了男女生比例及文理科比例。共31名被試，平均年齡19.94(SD=1.55)，視力或矯正視力正常，實驗后會得到一份禮物。

(三)材料

基于郭銳(1993)對漢語動詞情狀類型分類，選取同時能與“著”“了”搭配、留學生又能夠認識的動詞35個，參考《漢語·縱橫》100水平和101水平教材，匹配其在課本中的出現(xiàn)頻率，最后選取4類共20個動詞，每類動詞5個。其中達成動詞5個：完成、去、送、遇到、扔。強終結(jié)動詞5個:參觀、考、下、講、買。弱終結(jié)動詞5個：歡迎、騎、穿、陪、住。狀態(tài)動詞5個：關(guān)心、有、照顧、愛、希望。經(jīng)過T檢驗，4類動詞的課本頻率差異不顯著。然后將20個動詞配上相應(yīng)的主語、賓語，并且分別“了”“著”搭配，共形成計40個句子語境。實驗材料的屬性和舉例,見表1：

表1 實驗材料屬性及舉例

*此欄中的第一個數(shù)字4表示Ve類的動詞有4個，其他第一個數(shù)字也如此。

(四)任務(wù)

采用五點量表評定法，請被試對句子進行句法可接受度評定。完全合法，可以接受為5；完全不合法、不可接受為1；不確定為3。進行正式實驗前，練習2個句子。

(五)實驗結(jié)果

31位被試在句法接受度中的評定值見表2:

表2 漢語母語者句法接受度評定值(括號內(nèi)為標準差)

對表2數(shù)據(jù)的4×2重復(fù)測量方差分析發(fā)現(xiàn)：體標記類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1(1，30)=49.05，p<0.001，F(xiàn)2(3，12)=7.98，p<0.05。動詞類型的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1(3，90)=59.85，p<0.001，F(xiàn)2(1，4)=7.53，p<0.05。體標記類型和動詞類型的交互作用顯著，F(xiàn)1(3，90)=132.141，p<0.001，F(xiàn)2(3，12)=40.67，p<0.001。

簡單效應(yīng)發(fā)現(xiàn)：(1)四類動詞與“了”共現(xiàn)時的可接受度呈梯級狀態(tài)，強終結(jié)動詞>達成動詞>弱終結(jié)動詞>狀態(tài)動詞。每個梯級間的差異均顯著[F1(1，30)=10.64，p<0.05，F(xiàn)2(1，4)=1.07，p>0.2；F1(1，30)=44.09，p<0.001，F(xiàn)2(1，4)=25.73，p<0.05；F1(1，30)=174.18，p<0.001，F(xiàn)2(1，4)=35.49，p<0.05；F1(1，30)=31.71，p<0.001，F(xiàn)2(1，4)=13.16，p<0.05；F1(1，30)=162.77，p<0.001，F(xiàn)2(1，4)=27.25，p<0.05；F1(1，30)=90.64，p<0.001，F(xiàn)2(1，4)=32.67，p<0.05]。(2)四類動詞與“著”共現(xiàn)時的可接受度梯級是：弱終結(jié)動詞>狀態(tài)動詞>強終結(jié)動詞>達成動詞。每個梯級間的差異也均顯著[F1(1，30)=16.91，p<0.001，F(xiàn)2(1，4)=6.47，p=0.064；F1(1，30)=68.61，p<0.001，F(xiàn)2(1，4)=7.32，p=0.054；F1(1，30)=142.44，p<0.001，F(xiàn)2(1，4)=85.30，p<0.05；F1(1，30)=41.80，p<0.001，F(xiàn)2(1，4)=2.79，p>0.1；F1(1，30)=140.68，p<0.001，F(xiàn)2(1，4)=95.47，p<0.05；F1(1，30)=67.59，p<0.001，F(xiàn)2(1，4)=6.38，p=0.065]。

結(jié)合5點量表中數(shù)值本身的意義可知，在四類動詞與“了”的共現(xiàn)方面，母語者對強終結(jié)動詞和達成動詞與了的共現(xiàn)接受度非常高，大于4.5，屬于比較正確和完全正確之間；對弱終結(jié)動詞與了的共現(xiàn)接受度介于3～4之間(3.81)，為勉強接受。對狀態(tài)動詞與了的共現(xiàn)表現(xiàn)為拒絕(2.28，而2為不太正確)。在四類動詞與“著”的共現(xiàn)方面，弱終結(jié)動詞和狀態(tài)動詞與“著”的可接受度超過了4，能較好地接受；對強終結(jié)動詞與“著”的共現(xiàn)偏向于認為不太確定(3.25，接近3)；基本拒絕接受達成動詞與“著”的共現(xiàn)(1.89，低于2)。再結(jié)合統(tǒng)計檢驗中四類動詞與體標記共現(xiàn)的評定值之間都有顯著差異，可以認為母語者對于動詞類型與“了”“著”的共現(xiàn)非常敏感。

三、實驗二

(一)實驗設(shè)計

4(動詞類型)×2(體標記類型)×3(漢語水平)三因素混合設(shè)計。

(二)實驗材料

同實驗一。

(三)被試

61名在京學習的俄語為母語的留學生。根據(jù)留學生所在年級、HSK水平以及我們自制的漢語詞匯水平篩查結(jié)果，將留學生分為初級、中級和高級。其中初級漢語水平的俄語母語留學生19名。平均年齡為20.7歲(SD=1.77)。漢語詞匯水平篩查得46分(SD=13.59)(百分制)，全部通過了HSK4級水平。中級漢語水平的俄語母語留學生24名，平均年齡為22.0歲(SD=2.60)，漢語詞匯水平篩查得分為75分(SD=8.64)(百分制)，全部通過了HSK5級水平。高級漢語水平的俄語母語留學生共22名，平均年齡為23.4歲(SD=3.16)。漢語詞匯水平篩查得分為92分(SD=5.67)(百分制)，HSK6級水平。為了解被試在合法性評定中是否正確理解了實驗句，在實驗結(jié)束后對被試進行句法水平測試，讓被試完成“漢語-俄語”方向的翻譯任務(wù)，測試句來自正式實驗中的實驗句。然后請一名俄語母語者為被試的翻譯打分(滿分為100分)，結(jié)果初級被試的平均分為86分，中級被試的平均分為90分，高級被試的平均分為88分。說明參與實驗的被試均能正確理解實驗句，實驗結(jié)果具有可信度。

(四)實驗過程

同實驗一。

(五)實驗結(jié)果：

各水平被試的評定值見表3:

表3 俄語母語留學生句法接受度任務(wù)的平均評定值(標準差)

對表3數(shù)據(jù)進行4×2×3的混合方差分析，動詞類型主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1(3，186)=143.97，p<0.001，F(xiàn)2(3,36)=18.75，p<0.001。體標記類型主效應(yīng)顯著，F(xiàn)1(1,62)=156.02，p<0.001，F(xiàn)2(1,12)=180.523，p<0.001。漢語水平主效應(yīng)不顯著。動詞類型和漢語水平之間的交互作用被試分析顯著，F(xiàn)1(6,186)=3.3，p<0.05；F2，p>0.2。體標記與漢語水平之間的交互作用顯著，F(xiàn)1(2,62)=3.42，p<0.05，F(xiàn)2(2,12)=4.22，p<0.05。動詞類型與體標記的交互作用顯著，F(xiàn)1(3,186)=108.83，p<0.001，F(xiàn)2(3,36)=79.16，p<0.001。最重要的是動詞類型、體標記類型和漢語水平的三因素交互作用分析顯著，F(xiàn)1(6,186)=11.83，p<0.001，F(xiàn)2(6,36)=9.08，p<0.001。

對三因素交互作用的簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，初級漢語學習者中，(1)對弱終結(jié)動詞、強終結(jié)動詞和達成動詞與“了”共現(xiàn)的可接受度高于狀態(tài)動詞，即弱終、強終、達成>狀態(tài)，[F1(1,18)=20.26，p<0.001，F(xiàn)2(1,4)=26.63，p<0.05；F1(1,18)=34.58，p<0.001，F(xiàn)2(1,4)=4.51，p>0.1；F1(1,18)=51.24，p<0.001，F(xiàn)2(1,4)=34.09，p<0.05]；(2)強終結(jié)動詞、弱終結(jié)動詞與“著”共現(xiàn)的接受度高于達成動詞和狀態(tài)動詞，即強終、弱終>達成、狀態(tài)，[F1(1,18)=15.23，p<0.001，F(xiàn)2(1,4)=10.95，p<0.05；F1(1,18)=20.69，p<0.001，F(xiàn)2(1,4)=19.04，p<0.05；F1(1,18)=14.08，p<0.05，F(xiàn)2(1,4)=8.86，p<0.05；F1(1,18)=18.36，p<0.001，F(xiàn)2(1,4)=6.69，p=0.061]?！斑_成-著”和“狀態(tài)-著”之間無差異。

在中級漢語學習者中，(1)達成動詞、強終結(jié)動詞、弱終結(jié)動詞與“了”共現(xiàn)的可接受度顯著仍然高于狀態(tài)動詞[F1(1,23)=87.99，p<0.001，F(xiàn)2(1,4)=22.71，p<0.05；F1(1,23)=103.92，p<0.001，F(xiàn)2(1,4)=9.93，p<0.05；F1(1,23)=61.06，p<0.001，F(xiàn)2(1,4)=13.54，p<0.05]，與此同時強終結(jié)動詞與“了”共現(xiàn)的接受度開始高于弱終結(jié)動詞，被試分析顯著F1(1,23)=5.50，p<0.05，F(xiàn)2，p>0.2)；(2)四類動詞與“著”共現(xiàn)的可接受度方面，弱終結(jié)動詞與“著”共現(xiàn)的可接受度高于強終結(jié)動詞，被試分析顯著，F(xiàn)1(1,23)=19.82，p<0.001；F2，p>0.2；其次弱終結(jié)性、強終結(jié)性兩類動詞與“著”共現(xiàn)的可接受度都高于達成動詞和狀態(tài)動詞與“著”的共現(xiàn)[F1(1,23)=41.70，p<0.001，F(xiàn)2(1,4)=11.09，p<0.05；F1(1,23)=80.13，p<0.001，F(xiàn)2(1,4)=18.11，p<0.05；F1(1,23)=10.55，p<0.05；F2(1,4)=2.56，p>0.1；F1(1,23)=73.00，p<0.001，F(xiàn)2(1,4)=24.55，p<0.05]；“達成-著”和“狀態(tài)-著”之間無差異。也即弱終>強終>達成、狀態(tài)。

在高級漢語學習者中，(1)四類動詞與“了”共現(xiàn)時的可接受度特點是強終結(jié)動詞、達成動詞>弱終結(jié)動詞>狀態(tài)動詞。每個梯級間的差異均達到顯著[F1(1,21)=24.88，p<0.001；F2(1,4)=2.14，p>0.2；F1(1,21)=316.49，p<0.001，F(xiàn)2(1,4)=22.91，p<0.05；F1(1,21)=222.22，p<0.001，F(xiàn)2(1,4)=89.90，p<0.05；F1(1,21)=34.64，p<0.001，F(xiàn)2(1,4)=3.60，p>0.1；F1(1,21)=459.28，p<0.001，F(xiàn)2(1,4)=48.44，p<0.05]；“強終結(jié)-了”和“達成-了”之間的差異不顯著；(2)四類動詞與“著”共現(xiàn)時的可接受度也呈梯級狀態(tài)，弱終結(jié)動詞>強終結(jié)動詞>狀態(tài)動詞>達成動詞。每個梯級間的差異均達到顯著。[F1(1,21)=20.55，p<0.001；F2(1,4)=6.25，p=0.067；F1(1,21)=94.83，p<0.001，F(xiàn)2(1,4)=11.31，p<0.05；F1(1,21)=144.80，p<0.001，F(xiàn)2(1,4)=55.95，p<0.05；F1(1,21)=15.25，p<0.05；F2(1,4)=2.69，p>0.1；F1(1,23)=61.57，p<0.001，F(xiàn)2(1,4)=28.46，p<0.05；F1(1,21)=24.88，p<0.001，F(xiàn)2(1,4)=2.02，p>0.1]。

此外對各個水平間變化的分析發(fā)現(xiàn)，總體而言留學生的評定值有或逐漸提升或逐漸減少兩個方向的發(fā)展趨勢(見圖1、圖2)。(1)在四類動詞與體標記“了”的共現(xiàn)方面，可接受值的提高體現(xiàn)在“達成動詞-了”和“強終結(jié)動詞-了”的接受度上。表現(xiàn)為高級階段學習者的“達成動詞-了”的可接受度高于初級和中級學習者[F1(1,39)=11.63，p<0.05，F(xiàn)2(1,8)=14.61，p<0.05；F1(1,44)=5.20，p<0.05；F2(1,8)=3.31，p>0.1]；“強終結(jié)動詞-了”的可接受度高于初級階段學習者，被試分析顯著[F1(1,39)=7.50，p<0.05，F(xiàn)2，p>0.2]；與此同時，“狀態(tài)動詞-了”的可接受度值中、高級階段中顯著低于初級，有了顯著的降低[F1(1,41)=6.18，p<0.05；F2(1,8)=1.92，p>0.2；F1(1,39)=21.35，p<0.001；F2(1,8)=4.57，p=0.065]；(2)在動詞類型與體標記“著”的共現(xiàn)方面，“達成動詞-著”“強終結(jié)動詞-著”的接受度都有顯著下降，中、高級學習者顯著低于初級學習者[F1(1,41)=10.13，p<0.05，F(xiàn)2(1,8)=10.16，p<0.05；F1(1,39)=29.84，p<0.001，F(xiàn)2(1,8)=21.00，p<0.05；F1(1,41)=4.74，p<0.05，F(xiàn)2(1,8)=4.48，p=0.062；F1(1,44)=4.40，p<0.05；F2(1,8)=2.61，p>0.1]。

圖1 四類動詞與“了”共現(xiàn)時的可接受度 圖2 四類動詞與“著”共現(xiàn)時的可接受度

最后，將母語者數(shù)據(jù)與各水平的留學生數(shù)據(jù)分別進行直接比較。發(fā)現(xiàn)總體趨勢是留學生的數(shù)據(jù)逐漸向母語者數(shù)據(jù)靠攏，其中“了”的習得到高級階段接近母語者的水平，但“著”的習得還有較大差異(見圖1、圖2)。具體而言，(1)在體標記“了”的習得方面，初級留學生“達成-了”“強終-了”接受度低于母語者，而“狀態(tài)-了”的接受度高于母語者[F1(1,48)=7.49，p<0.01；F1(1,48)=9.91，p<0.01；F1(1,48)=18.88，p<0.001]。中級階段時只有“強終結(jié)-了”還弱于母語者，F(xiàn)1(1,53)=6.20，p<0.05，其他各類無差異。到高級階段時全部四類的可接受度都與母語者無差異；(2)在體標記“著”的習得方面，初級階段留學生“達成-著”可接受度高于母語者的同時“弱終-著”和“狀態(tài)-著”的可接受度低于母語者[F1(1,48)=14.65，p<0.001；F1(1,48)=13.05，p<0.001；F1(1,48)=41.87，p<0.001]，“強終—著”差異不顯著。到中、高級階段時“達成-著”與母語者無差異，而“弱終-著”和“狀態(tài)-著”的可接受度始終低于母語者[F1(1,53)=11.60，p<0.001；F1(1,53)=56.52，p<0.001；F1(1,51)=6.47，p<0.05；F1(1,51)=66.46，p<0.001]，同時“強終—著”差異不顯著。

綜上，俄語母語者漢語體標記的習得有3個值得注意的現(xiàn)象：(1)從學習者的初始狀態(tài)看，“了”習得的初期有一個低點——“狀態(tài)+了”的接受度顯著低于其他三類動詞，而且此趨勢隨漢語水平提高進一步擴大?！爸绷暤玫某跏紶顟B(tài)是與強終結(jié)和弱終結(jié)性動詞共現(xiàn)的可接受度高于達成動詞和狀態(tài)動詞，而且此趨勢隨后也一直貫穿整個中級和高級階段；(2)從各漢語水平之間的發(fā)展進程看，學習者對動詞和體標記共現(xiàn)的可接受度有提高和下降兩種較連貫的發(fā)展模式。例如“了”的習得中，“達成動詞-了”和“強終結(jié)動詞-了”的可接受度穩(wěn)步上升而“狀態(tài)動詞-了”的可接受度顯著下降；在“著”的習得中，“達成動詞-著”“強終結(jié)動詞-著”的接受度穩(wěn)步下降；(3)從學習者的最終習得水平看，高水平學習者各類漢語動詞與“了”共現(xiàn)的接受度從絕對值上基本達到與母語者一致，但是其內(nèi)部區(qū)分度還是略大于母語者，表現(xiàn)為對“強終結(jié)-了”的可接受度未能像母語者那樣顯著優(yōu)于達成動詞形成顯著的中心高點；高水平學習者對“著”的習得情況是一種部分習得的中間狀態(tài)。

四、討 論

本研究通過句法合法性判斷任務(wù)發(fā)現(xiàn)了漢語母語者的動詞情狀類型與體標記“了”“著”的互動規(guī)律以及俄語母語者漢語動詞情狀類型與體標記“了”“著”的互動習得規(guī)律。根據(jù)實驗結(jié)果，我們進行以下討論。

(一)動詞情狀類型與體標記“了”“著”交互作用的連續(xù)統(tǒng)

本文以郭銳(1993)的動詞情狀特征分類為依據(jù)，在同時能與“了”“著”共現(xiàn)的雙限結(jié)構(gòu)動詞中選取Vc5作為強終結(jié)性動詞代表、Vc3(Vc4)為弱終結(jié)性動詞代表、Vc2(Vc1)為狀態(tài)動詞代表，另選取只能與“了”共現(xiàn)、不能與“著”共現(xiàn)的Ve(Vd2)類動詞為達成動詞代表，分別將這四類動詞與“了”“著”搭配并放入句子語境中，請被試進行句法合法性判斷。結(jié)果發(fā)現(xiàn)母語心理詞典對動詞情狀類型與“了”“著”共現(xiàn)的情況非常敏感，表現(xiàn)出三個突出特點：(1)出現(xiàn)“強終結(jié)-了”“弱終結(jié)-著”兩個可接受度高點；(2)動詞類型與“了”共現(xiàn)的可接受度呈現(xiàn)從高點“強終結(jié)-了”到“達成-了”到“弱終結(jié)-了”(勉強接受)逐漸轉(zhuǎn)弱的趨勢，最后拒絕“狀態(tài)-了”的合法性。在此序列中每兩個相鄰類型的可接受度都達到差異非常可靠的程度(被試分析和項目分析都顯著)；(3)動詞類型與“著”共現(xiàn)的可接受度呈現(xiàn)從高點“弱終結(jié)-了”到“狀態(tài)-了”到“強終結(jié)-了”(不確定)逐漸轉(zhuǎn)弱的趨勢，最后拒絕“達成-了”的合法性。在此序列中每兩個相鄰類型的可接受度也都達到差異非常可靠的程度(被試分析和項目分析都顯著)。

上述三個特點與郭銳(1993)所提出的漢語動詞的過程結(jié)構(gòu)是個漸變系統(tǒng)，是“以動作為中心向兩級(狀態(tài)和變化)過渡的連續(xù)統(tǒng)”的觀點一致，而且還以量化的形式具體展現(xiàn)了動詞過程連續(xù)統(tǒng)與體標記的交互作用狀態(tài)及漸變過程。因此我們在郭銳(1993)的動詞過程結(jié)構(gòu)分類基礎(chǔ)上，根據(jù)本文數(shù)據(jù)結(jié)果形成了“漢語母語心理詞典中動詞情狀類型與體標記交互作用” 的連續(xù)統(tǒng)(見圖3)。在此圖中三個加號“+++”表示母語者接受強度最高的共現(xiàn)關(guān)系，“強終結(jié)-了”“弱終結(jié)-著”屬于此類關(guān)系。兩個加號“++”表示能比較好地接受的共現(xiàn)關(guān)系，“達成-了”“狀態(tài)-著”屬于此類。一個加號是勉強接受的共現(xiàn)，有“弱終結(jié)動詞-了”，不確定的共現(xiàn)為“+/-”，有“強終結(jié)動詞-著”。被拒絕的兩種共現(xiàn)關(guān)系則為“-”。

圖3 漢語母語心理詞典中“動詞情狀類型-體標記”交互作用的連續(xù)統(tǒng)

顯然，上述交互作用連續(xù)統(tǒng)與郭銳(1993)的動詞過程結(jié)構(gòu)分類連續(xù)統(tǒng)高度一致。值得思索的是，為什么會如此一致，其背后的認知機制是什么？我們認為有兩種可能：一種是人類在線句子加工中會出現(xiàn)“像似強化強似”的現(xiàn)象[注]Yap F.H.,Chun K.C.p.,Sze M.Y.E.,Fay W.S.,Wing M.K.S.,Matthews S.,Tan L.H.,Li p.,Shirai Y.Aspectual asymmetries in the mental representation of events:Role of lexical and grammatical aspect [J].Memory & Cognition,2009，(37).，因此當在句子中動詞情狀與體標記共現(xiàn)時，心理詞典對相似特征的加工形成共振，個體能更敏銳地覺察其合法性，故而能觀察到非常精細的詞匯體與語法體的交互作用；另一種可能則是先行出現(xiàn)的動詞情狀對后續(xù)的體標記予以了一定限制和制約，這使得匹配性的特征得到強化而不匹配性的特征形成沖突。[注]Roberts L.and Liszka S.A.Processing tense/aspect-agreement violations on-line in the second language:A self-paced reading study with French and German L2 learners of English[J].Second Language Research.2013,(29).嚴格說上述兩個觀點并不矛盾，前者可以是后者的一部分。但由于后者還意味著不匹配特征條件下會出現(xiàn)制約和沖突，而對于是否存在這種可能性需要進一步通過認知神經(jīng)范式或行為范式的實驗去論證，因此暫時兩種觀點還是分開為宜。本研究采用的是線下評定任務(wù)，暫時還不能對上述兩種觀點中哪一種更為合理做出判斷。

(二)漢語中動詞情狀類型與體標記互動的特點

本文中動詞情狀類型與體標記的互動情況與英語和俄語中有所不同。英語中除進行體一般不與靜態(tài)動詞配合外(如[注]此例句由郭銳教授提供。*I am knowing answer)，其他幾種配合都是合法的。俄語中非完成體標記也可以與所有動詞情狀匹配。漢語中動詞情狀類型與體標記配合時的限制要多得多[注]郭銳.漢語動詞的過程結(jié)構(gòu)[J].中國語文，1993，(6).，本文結(jié)果也說明了這一點。在無上下文語境的條件下，本文簡單句中的“狀態(tài)-了”“達成-著”會被拒絕，被認為是不合法的(如“爸爸關(guān)心了新聞”“同學們完成著聽力作業(yè)”)；而“強終結(jié)-著”則處于合法性不確定區(qū)間(如：“媽媽參觀著故宮”)，部分被試認為其合法部分認為其不合法。可見漢語動詞情狀類型與體標記的配合互動在基本符合“體假設(shè)”預(yù)期的大趨勢下，也表現(xiàn)出一些自己的特點。

再以“著”為例，關(guān)于體標記“著”的語法性質(zhì)目前學界雖有一些爭議，但較一致的看法是漢語中“著”的分布有自己的特點，不能與英語中進行體的分布完全對應(yīng)，也不能與俄語中的非完成體的分布完全對應(yīng)。[注]楊素英.“體假設(shè)”及“了”“著”的二語習得[J].世界漢語教學，2016,(1).本文結(jié)果與此觀點一致。本文中母語者對“強終結(jié)-著”的接受度處于合法性不確定區(qū)間(英語中進行體常出現(xiàn)在活動動詞和終結(jié)性動詞之后)，而且漢語母語者還拒絕“達成-著”(俄語中非完成體標記可以與所有動詞情狀匹配)。由此可見，漢語心理詞典中“著”的心理屬性既不完全等同于英語中的進行體，也不完全等同于俄語中的非完成體，本文所發(fā)現(xiàn)的“弱終結(jié)-著”“狀態(tài)-著”擁有高接受度的現(xiàn)象或許是對漢語語料中“著”強于進行靜態(tài)同質(zhì)描寫的心理反映。

此外，漢語母語者對于“強終結(jié)-了”的可接受度高于“達成-了”的現(xiàn)象也是值得討論的。從理論上說達成動詞也是強終結(jié)類動詞，其與“了”的配合度或許不應(yīng)該低于強終結(jié)動作動詞，至少應(yīng)該與強終結(jié)動詞處于相同水平。但本文中這類動詞雖然自身的可接受性比較強，但被接受度卻顯著低于最高點的強終結(jié)類動詞(Vc5)?？紤]到本文達成動詞材料中的“扔”“送”兩個條目除了具有表變化的語義外還兼有動作動詞詞義(Vc5)，或許有利于其與“了”的可接受度，而在這種情況下本文達成動詞與“了”的可接受度仍然低于強終結(jié)類動詞(被試分析和項目分析都顯著)，應(yīng)該說這種差異還是可靠的。問題是其心理意義何在？是否因為達成動詞的語義雖然也具有強終點性，但由于其主要語法功能強于表現(xiàn)變化，從而使得其終點性不那么突出了呢(或說在特征競爭中被輕微壓制了)？總之此現(xiàn)象非常有意思，值得未來深入研究。

最后值得一提的是，本研究為了增加實驗材料的對比度，選擇Vc3+ Vc4 (Vc3有三個條目，Vc4有兩個條目)作為弱終結(jié)性動詞代表、Vc5作為強終結(jié)性動詞代表，沒有單獨考察Vc4與體標記共現(xiàn)的可接受度。而按照郭銳(1993)的研究，Vc4是動詞過程結(jié)構(gòu)連續(xù)統(tǒng)中最中心位置的動詞類型。它與體標記的結(jié)合應(yīng)該是最自由的，受約束最少。從本研究結(jié)果看，它恰恰位于動詞情狀類型與體標記結(jié)合的兩個可接受度的高點中間。未來進一步研究中，如果把Vc4單獨成類，它是會單獨形成一個可接受度的最高點還是會與現(xiàn)有兩個高點處于相同水平將會是有趣的考察點，非常有研究價值。

(三)學習者表現(xiàn)及對“體假設(shè)”的檢驗

體假設(shè)提出4種具體表現(xiàn)是：(1)學習者首先將完結(jié)動詞和達成動詞與過去時標記搭配，最后將過去時的使用擴展到活動動詞和狀態(tài)動詞；(2)在完成體和非完成體存在形態(tài)區(qū)別的語言中，非完成體在過去時中(imperfective past)的出現(xiàn)晚于完成體的過去時(perfective past)，非完成體的過去時標記首先與狀態(tài)動詞和活動動詞搭配，然后擴展到完結(jié)動詞和達成動詞；(3)在有進行體(progressive aspect)的語言中，活動動詞最先與進行時標記(progressive marking)搭配，然后擴展到達成動詞和完結(jié)動詞；(4)學習者不會錯誤地把進行時標記與靜態(tài)動詞搭配使用。

從檢驗“體假設(shè)”的角度看，最重要的判斷依據(jù)包括三個環(huán)節(jié)：學習者初始水平、發(fā)展過程中的表現(xiàn)以及最終所達到的水平。從上述三個環(huán)節(jié)看，俄語留學生漢語體標記的習得基本符合體假設(shè)預(yù)期，但也有些不完全一致的地方。例如，從“了”的習得過程看，符合“體假設(shè)”I的有兩個現(xiàn)象：一是初始水平中強終結(jié)和達成情狀與“了”的可接受度高于“狀態(tài)-了”；二是“弱終結(jié)-了”可接受度的獲得晚于“強終結(jié)-了”和“達成-了”。不符合“體假設(shè)”I預(yù)期的也有兩個現(xiàn)象。一是初始水平中“弱終結(jié)-了”就高于“狀態(tài)-了”；二是最后被試也始終不接受“狀態(tài)-了”。

其中，對“弱終結(jié)-了”的初始接受水平高于“狀態(tài)-了”的原因分析需謹慎。存在兩種可能：一是本研究中初級被試的漢語水平已經(jīng)超過了“弱終結(jié)-了”“狀態(tài)-了”無差異的階段。換言之，他們的漢語水平略高于真正能捕捉到“弱終結(jié)-了”“狀態(tài)-了”無差異的零水平階段。考慮到本研究中初級被試都已經(jīng)通過了新HSK四級考試，這種可能性不能排除；第二種可能性是學習策略的影響。也即二語學習者在初級階段中的感受是粗略的，以二分法——可能合法的、可能不太確定的去進行判斷。此后，隨著漢語水平提高學習者才能逐漸感受到哪些更合法(于是有提升)、哪些不合法(于是收斂)?？紤]到初級階段中“強終結(jié)-了”“達成-了”“弱終結(jié)-了”三者的可接受度一開始無差異，而最后“強終結(jié)-了”“達成-了”的可接受度繼續(xù)隨漢語水平提高而提升、“弱終結(jié)-了”無變化，而“狀態(tài)-了”的可接受度在初始水平最高(3.03，不確定)，然后隨漢語水平提高而逐漸下降到拒絕狀態(tài)(2.09)。這種可能性也是存在的。如果是這樣，那么學習者就是采用了特征增強或特征收斂的方式去感知動詞情狀和體標記的共現(xiàn)規(guī)律。

至于學習者到了高級階段也不接受“狀態(tài)-了”的原因則比較好理解，因為母語被試也不接受“狀態(tài)-了”的共現(xiàn)?？梢哉J為此特點或許體現(xiàn)了漢語體貌系統(tǒng)的特點——本研究抽取的四種動詞情狀類型并不能平行地與完整體標記“了”共現(xiàn)，其中“狀態(tài)-了”對語境的要求比較高，在缺乏上下文語境的簡單句條件下容易被母語者拒絕。留學生數(shù)據(jù)也如此，“狀態(tài)-了”的可接受度從概率水平(3.03)起步，然后穩(wěn)步下降(中級2.43，高級2.09)。

判斷“著”的習得是否符合“體假設(shè)”比較復(fù)雜。如前所述，漢語中“著”與動詞情狀的分布與英語、俄語等拼音語言中進行體和非完成體的分布就存在差異。因此“著”的習得能部分符合“體假設(shè)”就應(yīng)該比較理想了。事實也是如此，俄語留學生初始水平下“強終結(jié)-著”和“弱終結(jié)-著”的可接受度高于達成動詞和狀態(tài)動詞，部分符合“體假設(shè)”預(yù)期的II和III。至于“達成-著”在母語者中就不被接受，留學生對于此類型的互動不僅初始接受水平低，而且隨漢語水平提高還能有顯著下降是比較好理解的?！皬娊K結(jié)-著”有顯著下降也比較好理解的(母語者中是不確定區(qū)間)。它剛開始的接受度比較高可能是由于其動作性強，使得它與“著”的共現(xiàn)比較容易被接受，后來隨著漢語水平提高學習者會逐漸接近母語者。

值得注意的是，母語者高度接受的“弱終結(jié)-著”和“狀態(tài)-著”在俄語留學生中卻始終沒有變化。如果說“了”的習得中俄語留學生同時出現(xiàn)了特征強化的增強和特征減弱的收斂兩個發(fā)展方向的話，“著”的習得過程則只觀察到了收斂，沒有觀察到增強。這或許與俄語中非完成體是零標記形式有關(guān)。由于俄語母語中的非完成體是零標記，因此僅憑借二語中的動詞情狀和標記特征，學習者很難形成合乎二語分布特征的動詞情狀與新語法標記的互動，因此只能部分地、微弱地出現(xiàn)合乎“體假設(shè)”的趨勢，而且?guī)缀踔挥惺諗?對于不合法的感知)、特征增強則比較難。

綜上，俄語留學生“了”“著”的習得是有規(guī)律可循的。首先它與動詞情狀的互動關(guān)系非常緊密。其次它也在基本符合“體假設(shè)”預(yù)期的同時體現(xiàn)了漢語本身體貌系統(tǒng)的特點以及學習者母語的影響。

五、教學建議

本研究結(jié)果對于教學的啟示主要有四點：

1.作為二語的漢語體貌系統(tǒng)的習得既有符合“體假設(shè)”基本預(yù)期的一面，也有漢語獨特性的一面。教學中需要抓住漢語體標記“了”“著”的分布特性，突出重點分布，提高教學效率。

2.體貌系統(tǒng)的習得過程中動詞情狀和語法體標記兩者之間有著深層的互動關(guān)系。教學中依托動詞情狀的體標記習得比單純地學習體標記更有意義。教學中，要注重動詞情狀與“了”“著”的互動。

3.學習者母語中的體貌系統(tǒng)分布特點是影響他們漢語體貌系統(tǒng)習得的重要因素。要善于根據(jù)學習者的母語情況預(yù)測學生可能出現(xiàn)的情況。對于俄語母語者而言，在句子合法性判斷任務(wù)條件下，“了”的習得比較容易，“著”的習得有一定難度。應(yīng)該通過學習并強化“著”的典型分布來提升學習者對“著”與動詞情狀關(guān)系的理解。

4.學習者對于體標記的習得有“增強”和“收斂”兩種方式，教學中教師也要善于強化某些典型的合法分布，提醒某些不合法的使用。

(寫作中得到郭銳教授指正，特致謝忱！)