昝彪

（川北幼兒師范高等?？茖W校，四川廣元 628017）

在我國，職業(yè)教育承擔著對一大部分孩子的教育重任。隨著經(jīng)濟社會快速發(fā)展以及教育扶貧的開展，職業(yè)教育的成果進一步得到社會認同，職業(yè)教育發(fā)展的內在動力也越發(fā)強勁。高職院校作為職業(yè)教育的重要組成，其社會價值愈發(fā)被重視，其對國家經(jīng)濟事業(yè)發(fā)展的促進作用也慢慢顯現(xiàn)。高職院校能否培養(yǎng)出符合社會發(fā)展的人才，取決于教育質量的高低。教育質量高低，課堂教學尤其重要。課堂教學應以學生為主體，用學生的視角去審視教師的教育水平，已被國內外高校廣泛采用。它與領導評教、同行評教和督導評教相比，學生評教被認為具有更好的信度和效度[1]。實踐也證明，學生評教結果反饋給教師后，大部分教師也改變了教學行為[2]，使學生對課堂教學的滿意度升高。

學生評教已經(jīng)成了評價教師教學質量的主要形式之一。[3]學生評教是以“學生為主體”，學校組織學生對教師的教學態(tài)度、教學內容、教學方法和教學效果等方面評估，并在分析評價結果與學生意見的基礎上向教師反饋，用以提高教學質量的過程。[4]隨著學生評教廣泛應用，我國關于學生評教的理論研究不斷深入，主要表現(xiàn)在學生評教有效性和可靠性探討，學生評教方法和量表設計，中外高校學生評教差異以及影響評教結果的因素和改進措施等方面。但對現(xiàn)有評教指標設定研究發(fā)現(xiàn)，大部分指標都是由教學態(tài)度、教學內容、教學方法和教學效果等四方面構成，僅建立在對四個方面指標的增減取舍間，無法從教學本體結構、教與學行為相互作用視角對教師教學行為評價，不利于學生表達真實想法，更發(fā)揮不出學生評教的作用。所以，筆者認為從“教學行為”視角去討論學生評教和學生對課堂教學的滿意度很有必要。

1 教學行為的研究現(xiàn)狀

課堂存在，教學即存在；教學存在，教學行為即存在。教學行為研究和課堂教學研究相生相伴，一直是課堂教學研究的重要組成。[5]20世紀六七十年代，以西方克瑞茲的研究為代表，標志著教學行為研究成為一個專門研究領域。我國新課程改革前，教學行為研究并未形成專門研究領域。[6]隨著新課程改革深入，學者們將研究視角轉向課堂教學行為，從而使教師教學行為研究逐漸成為我國研究的核心問題之一。[7]通過期刊論文知識圖譜分析，近年我國學者對教學行為的研究經(jīng)歷了“萌芽、發(fā)展、精細化”三個發(fā)展階段，教學行為領域的研究熱點趨于向“教師課堂教學行為研究、有效教學行為研究、教師專業(yè)發(fā)展研究、教學行為轉化研究”四大主題展開。教學行為研究領域已經(jīng)在朝著更加專業(yè)化、精細化發(fā)展。

表1 描述統(tǒng)計

目前，教學行為主要從以下幾個維度開展研究。一是基于教學流程研究。教學流程是教學在時間和內容上表現(xiàn)為一個動態(tài)過程，是教師教的流程與學生學的流程組合起來的統(tǒng)一整體。[8]教師教的流程（包含備課、上課、布置與批改作業(yè)、課外輔導、學業(yè)成績考核等）和學生學的流程（一般包括學習計郊的制訂、預習、聽課、復習、作業(yè)、考試、小結等）相互作用形成一個有機整體時，就能更好地完成各項教學目的，最終實現(xiàn)整個教學流程的高效化，教師的教學行為也才有效。二是基于新手——熟手型教師的對比研究。[9]通過對新手和熟手教師的課堂教學進行解讀、對比和分析，觀察新手和熟手在教學過程、教學活動和教學應變能力等方面對課堂教學的影響，觀察教師如何規(guī)劃有效課堂教學時間以及如何實施課堂教學行為等，以達到優(yōu)化課堂教學效果的目的。三是基于教學行為共生共存關系的研究。[10]從系統(tǒng)論觀點出發(fā)，將教學活動看作“教的行為”和“學的行為”作用形成的“教學行為對”。一系列“教學行為對”串聯(lián)有序組織，即構成了課堂教學行為對系統(tǒng)。通過大量的課堂觀察梳理得到了包含7大類、20種教學行為對的課堂教學行為對系統(tǒng)。四是基于“教學行為評價標準”的研究。以自制評價量表作為基礎，開展問卷調查，收集一線教師、專家學者等對評價量表各評價指標及其權重的意見，利用統(tǒng)計方法得到標準評價量表，分析標準評價量表最終歸納總結得到教師課堂有效教學行為。除此之外，還有以研究性教學、教師偏態(tài)性、有效性教學和教學觀念轉變等為維度研究教學行為的。

綜上所述，無論持何種觀點、從哪個維度去研究教學行為，都是想闡釋教學行為的本質，并以此為基礎建立合理的詮釋系統(tǒng)，用以改善課堂教學效果，進而使學生滿意。也只有回歸教學行為本體去審視這一動態(tài)結構體，才能真實有效揭示教學行為的基本要件，貼近課堂和學生，構建起教學行為與課堂教學滿意度的關系。故該研究試圖通過問卷調查，探討基于“教學行為”視角下的課堂教學滿意度情況，力圖用定量的辦法解決“哪些教學行為決定了學生的滿意度？”這一主要問題。

2 研究設計

2.1 研究方法與數(shù)據(jù)來源

2.1.1 研究測量

該研究涉及4個變量，分別為呈現(xiàn)行為（PB）、對話行為(DB)、管理行為(MB)、課堂教學滿意度(TS)。變量均通過Likert5級量表進行測量。

該研究測試項目選擇借鑒了國內研究者的研究成果，結合被研究學校實際情況進行適當修改。在呈現(xiàn)行為、對話行為和管理行為測量上主要參考了呂憲軍等[11]對教師教學行為評價量表的設計。其中呈現(xiàn)行為測試項目為明確講解教學目標、講述體現(xiàn)科學性與邏輯性、講述面向全體學生、教學媒體的使用符合教學目標要求、恰當選擇與合理使用教學媒體、合理使用體態(tài)語；對話行為測試項目為基于教學目標設計問題、問題體現(xiàn)不同的思維水平、培養(yǎng)學生問題意識、培養(yǎng)學生解決問題的能力、對課堂對話進行反饋；管理行為測試項目為建立有效的課堂管理規(guī)則、正確處理課堂問題行為及突發(fā)事件、依據(jù)教學目標有效組織教學。課堂教學滿意度的測量參考了劉武等對學生滿意的研究，課堂教學滿意度測試項目為這門課對筆者的收獲很大，與上課前的預期比收獲超出預期兩項。測試項目共16項，其描述性統(tǒng)計如表1所示。

2.1.2 數(shù)據(jù)來源

該研究按照該校劃分課程類別作為分層依據(jù)，由學校教務處以及各系部對教學相對熟悉的系主任、教學督導推薦三類典型課程：公共素質課、職業(yè)技能課和職業(yè)基礎課。最后抽選8門課程，將教學班學生作為調查對象。問卷采用紙質問卷，由研究組進入課堂請學生當堂填寫。整個研究收回問卷232份，其中有效問卷201份，有效率為86.63%?；厩闆r見表2，需要說明的是本次研究對象為一所幼兒師范學校，調查表中男女生比例與學校實際男女生比例對照，其值屬正常范圍。

表2 調查基本情況

2.2 測量模型分析

2.2.1 信度檢驗

該研究采用 Cronbach ɑ（Alpha）作為測試信度標準。當Cronbach ɑ值≥0.70時，問卷屬于高信度；當0.35≤Cronbachɑ值＜0.70時，屬于一般信度；當Cronbach ɑ值＜0.35時，屬于低信度[12]。該研究中，整個量表的信度為0.900，對話行為、管理行為和呈現(xiàn)行為3個維度的Cronbach ɑ值都大于0.70，各維度有較高信度；課堂教學滿意度Cronbach ɑ值間于0.35～0.70之間，屬于具有一般信度。整體看，問卷可滿足信度要求（見表3）。

表3 各維度信度

2.2.2 效度檢驗

效度即結果的有效性。該研究采取驗證性因子分析方法檢驗測量模型的效度，即通過建構收斂效度和區(qū)別效度來分析來求測量模型的效度。

收斂效度可以用驗證性因子分析的負荷量、組合信度和平均方差提取三個值進行評估[13]，三個指標的檢驗見表4。

測量項目與各維度的相關性，對于同一潛變量，其對應的測量項目的因素負荷量通常要求在0.5以上。各測量項目的因素負荷量均在0.5以上，說明測量模型的因素負荷量比較理想。在本次研究中，組合信度在0.69～0.90之間，均大于0.7，說明測量模型的內部一致性較高；測量模型的各個維度的平均方差提取值在0.53～0.61之間，均大于0.5，說明測量模型較為理想。

表4 模型收斂效度

區(qū)別效度用于分辨研究維度之間理論上相關的高低。某一維度自身區(qū)別效度大于其他維度的相關系數(shù)，即是說對角線上的數(shù)值比同行、同列的數(shù)值大，則表示測量模型具有良好的區(qū)別效度。如表5所示，對角線上數(shù)值均大于同行、同列數(shù)值，說明測量模型區(qū)別效度較為理想。

表5 測量模型區(qū)別效度

3 回歸分析

經(jīng)以上分析，可以建立線性回歸，用以表示變量間的變化規(guī)律。將“對話行為、管理行為”和“呈現(xiàn)行為”3個因子作為自變量，“課堂教學滿意度”為因變量建立回歸模型?；貧w結果見表6。

表6 教學行為因子與滿意度的線性回歸結果

表6顯示，三個因子VIF值均小于5，D-W值接近2，表示數(shù)據(jù)符合樣本獨立，不存在共線性。“對話行為”因子、“管理行為”因子和“呈現(xiàn)行為”因子的回歸系數(shù)都為正，并且在統(tǒng)計上都顯著，這說明教師在教學過程中無論是豐富教學內容呈現(xiàn)，還是從規(guī)范課堂教學管理入手，抑或是加強課堂教學對話都對提升學生滿意度有積極影響。決定系數(shù)（R2）為0.380，說明示三個自變量共可解釋課堂教學滿意度的38%?？梢妼W生對課堂教學滿意度評價會涉及更多的影響因子。

4 結語

通過以上分析，我們知道，滿意度雖然是一個抽象的主觀感知，但是課堂教學行為卻顯著地影響著學生滿意度。教學行為與學生滿意度有密切的關系，當然也能夠通過學生滿意度反觀教師課堂教學行為的質量。同時，教師應加強在“對話行為、管理行為”和“呈現(xiàn)行為”等三方面課堂教學行為的錘煉，這能顯著增強學生對課堂教學的滿意度。

在3個維度中，“管理行為”對學生滿意影響最大，其次是“呈現(xiàn)行為”，“對話行為”的影響最小。這一結論告訴我們，在提升高校教學質量的背景下，除了傳統(tǒng)觀念下加強教學內容以及師生對話外，還應該注意對課堂環(huán)境的優(yōu)化，維護良好的課堂教學紀律與規(guī)則，對學生滿意度以及學習效果有重要影響。當然，這可能也變相地反映出，以該學校作為案例研究的高職學校，教師在對學生的課堂教學規(guī)則與紀律方面要求不夠規(guī)范與嚴格，學生期望教師能更規(guī)范行使課堂教學紀律的管控，保障學生能在課堂上有序開展學習。

該研究驗證3個維度（即“對話行為”“管理行為”和“呈現(xiàn)行為”）對課堂教學滿意度的影響，從教學行為角度詮釋了學生對課堂教學滿意的指標建設，可以作為學校制定教師課堂教學行為標準的參考，也可以將其納入學校教學質量考察標準。同時，該研究3個維度的測試項，均為教師課堂教學的顯性行為，能被明確測量，可以很好地指導教師改進自己的教學行為以提高學生的滿意度，進而提高教學質量，有利于學校進一步提高人才培養(yǎng)質量。

當然，影響學生對課堂教學滿意度的因素還有很多，不能只是單一的依靠教學行為改進，還應該圍繞教學這一復雜系統(tǒng)，從學校氛圍、課程改革、后勤保障和思想建設等方面提升課堂教學滿意度。教師也應該不局限于這三個維度的教學行為，還應該根據(jù)不同教學內容，針對不同教育對象，依據(jù)自身教學特質，形成自己的教學風格。