潘日余

（淮北師范大學教育學院 安徽淮北 235000）

自閉癥，以社會溝通和交往缺陷；刻板、重復行為和狹隘興趣為核心特征。[1]近年來，自閉癥的發(fā)病率呈現(xiàn)逐漸上升的趨勢。美國的調查數(shù)據(jù)顯示，自閉癥的發(fā)病率已經(jīng)上升到1/68。[2]這使我們不禁要問，究竟是什么原因導致兒童患上自閉癥。過去的人們認為，罪魁禍首是“冰箱媽媽”。然而，Wang 等人最近以小鼠為被試的研究顯示，Sh3rf2 單倍體不足（Sh3rf2 haploinsufficiency）會導致顯著的社會溝通和交往缺陷；刻板、重復的行為以及多動和癲癇。同時，研究還發(fā)現(xiàn)，這些小鼠海馬樹突棘發(fā)育紊亂、谷氨酸能受體亞基組成異常和興奮性突觸傳遞異常。更為重要的是，這些缺陷都選擇性地發(fā)生在小鼠的左側大腦。[3]事實上，此前的一些研究顯示，許多自閉癥存在左半球大腦功能紊亂。[4-6]綜上所述，基因缺陷是導致自閉癥的高風險性因素。

由于自閉癥兒童存在社會溝通和交往缺陷，因此，他們往往會采用一些不恰當?shù)男袨閬肀磉_需求或進行情緒宣泄。一直以來，怎樣妥善應對自閉癥兒童的問題行為，幫助其更好地學習和生活是特殊教育工作者和家長比較關心的問題。在行為主義者看來，每個行為背后都有其功能。例如，自閉癥的問題行為有可能是為了逃避任務，或者是為了獲得教師的關注，當然也有可能是其自我刺激的一種方法。值得一提的是，每個行為背后有其特定的功能，并不意味著一個行為背后僅有一種功能，也有可能一個行為背后有兩種或者更多的功能。要明白自閉癥兒童問題行為背后的功能，就需要對該行為進行功能評估。當下，基于功能評估結果的正向行為支持作為一種問題行為干預方法已經(jīng)開始在自閉癥兒童問題行為的干預中嶄露頭角。

基于此，本研究試圖探索正向行為支持對自閉癥兒童某一行為問題的干預效果。

一、研究方法

（一）研究對象。小宇（化名），男，現(xiàn)年9歲。3歲時被診斷為自閉癥，并伴有輕度智力落后。確診后曾有一段時間在某大城市的一家著名機構接受教育康復治療，有一定的康復效果。后來，由于各方面原因，小宇回到出生地的城市接受教育康復。小宇身體發(fā)育正常，偏瘦，無肢體障礙，無重大身心疾病。小宇媽媽在孕期、生產(chǎn)期間均無異常，且家族無精神病史。小宇現(xiàn)在和爸爸媽媽生活在一起，主要照顧者是媽媽。

（二）確定目標行為。前不久，小宇的幾位任課老師都發(fā)現(xiàn)，小宇課堂玩手行為突然增加。這種玩手行為的出現(xiàn)，使得小宇與老師、同學間的課堂互動更加缺乏。隨后，小宇的班主任向小宇的母親了解小宇在家的情況。小宇媽媽表示，小宇在學校以外的場景中玩手行為并沒有明顯增加。鑒于此，研究者將小宇的課堂玩手行為作為本研究的目標行為，并將其界定為：與手部受傷導致生理性疼痛無關，在上課期間發(fā)生的、與課堂任務無關的、持續(xù)時間超過30 秒的注視手，與手說話，晃動手，手指交叉，雙手“游戲”。

（三）研究設計。為了探索正向行為支持對減少自閉癥兒童課堂玩手行為的效果，本研究采用單一被試的ABA實驗設計。自變量是正向行為支持策略，因變量是小宇課堂玩手行為的次數(shù)。在研究期間，小宇所有課程上課時間保持恒定，且在固定的教室上課。

（四）研究程序。

1.基線期。利用每天上課時間對小宇的玩手行為進行觀察并記錄。當小宇的玩手行為發(fā)生次數(shù)穩(wěn)定后，進入干預期。

2.目標行為功能評估。正向行為支持認為，一個行為背后可能包含的功能有：逃避任務、獲得某個人的注意、獲得某種物品和個體的自我刺激四種。為了明確小宇課堂玩手行為的功能，我們使用了調查法和觀察法兩種方法。使用的調查工具是洪儷瑜教授修訂的《行為動機評量表》，該量表為五點計分，分為“感官刺激”“逃避”“引人注意”和“要求明確的東西”四個維度，共16個題項。該表由小宇的班主任和任課教師填答。觀察時使用的觀察工具是ABC觀察記錄表。該表由研究者在課堂觀察期間填寫（見表1）。

表1 班主任和任課教師評定的《行為動機評量表》各維度總分

由表1可知，四位老師在“逃避”這一維度上的評分均高于各自問卷的其他維度，也就是說，四位老師都認為，小宇的課堂玩手行為更可能是為了逃避任務。此外，小宇的課堂玩手行為的功能也可能是為了獲得感官刺激、吸引注意和要求明確的東西。通過表2可知，①中，小宇是為了吸引老師的注意；②③中小宇是想逃避任務；④中的小宇一方面是為了逃避平衡臺訓練，另一方面是為了獲得自己喜歡的感統(tǒng)器材，因此，該行為具有雙重功能；⑤中小宇是為了獲得某樣自己喜歡的物品；⑥中的小宇是為了獲得自我刺激。

表2 小宇玩手行為ABC記錄

3.干預期。針對小宇玩手行為的不同功能，干預期的積極行為支持采用兩種干預策略。一是前事控制策略；二是結果處理策略。兩種策略均由研究者和小宇的班主任、任課教師共同制定，并由任課教師在課堂中使用。

前事控制策略：（1）控制任務難度。通過功能評估發(fā)現(xiàn)，小宇出現(xiàn)玩手行為可能更多是為了逃避任務。因此，干預期間教師會根據(jù)小宇的情況給予合適難度的任務。（2）增加形式多樣的任務。通過形式多樣的任務，給小宇呈現(xiàn)豐富的刺激，調動小宇的參與熱情與積極性。（3）避免小宇在教室中獨處。教師不給小宇獨處的機會，進而達到對小宇自我刺激的玩手行為的控制。（4）合理選擇教學器材、教具并合理安排教具，器材的呈現(xiàn)順序。以期減少小宇在遇到不喜歡的器材、教具時的逃避，從而控制玩手行為。

后果處理策略：（1）區(qū)別強化策略。小宇在課堂上完成老師要求的任務，就立即給予小宇強化物。同時，在強化的后期，適當變換強化頻率。此外，采用消退法，對小宇希望獲得關注而產(chǎn)生的課堂玩手行為采取忽視策略。（2）反應代價策略。如果小宇在課堂中發(fā)生玩手行為，作為對小宇的懲罰，剝奪小宇喜歡的東西，或者終止小宇正在進行的喜歡的活動。此時，教師需要清楚、明白地告訴小宇：老師這么做的原因。當小宇終止玩手行為時，立即返還小宇喜歡的東西，或者繼續(xù)進行其喜歡的活動。

4.維持期。此階段撤銷干預期的兩種干預策略，只觀察和記錄小宇在課堂中的玩手行為次數(shù)。

（五）因變量記錄方式與數(shù)據(jù)處理。根據(jù)對小宇課堂玩手行為的界定，每節(jié)課由研究者對小宇的課堂玩手行為次數(shù)進行記錄。一次玩手行為如果沒有終止，不管持續(xù)多久，只記錄一次。若小宇的玩手行為中途被打斷，隨后小宇又繼續(xù)開始玩手，則記為兩次。每節(jié)課結束后對當堂課的記錄次數(shù)進行累加。此外，一天的課程結束后，對當天小宇的課堂玩手次數(shù)進行累加。

將小宇基線期、干預期和維持期的玩手次數(shù)輸入spss21.0，分別進行描述性統(tǒng)計和方差分析。

二、研究結果

（一）干預成效的描述性統(tǒng)計?；€期，小宇的課堂玩手行為約為26次/天；加入干預后，小宇的玩手行為減少，約為16次/天；撤掉干預后，玩手行為上升，約為19次/天（具體見表3）。

表3 小宇課堂玩手行為統(tǒng)計表（次/天）

從圖1 中我們可以看到，與基線期相比，加入干預后小宇的玩手行為總體呈下降趨勢。然而，在加入干預后的第三天、第四天，玩手行為有重新爆發(fā)的趨勢。之后，隨著干預的繼續(xù)進行，玩手行為逐漸減少。在干預加入第六天后，小宇的玩手行為逐漸穩(wěn)定在15次/天左右。撤銷干預后，小宇的玩手行為再次出現(xiàn)增加。然而，與基線期相比，維持期小宇的課堂玩手行為較少。

圖1 玩手行為頻率變化圖

（二）干預成效的差異檢驗。在進行差異檢驗前，先對基線期數(shù)據(jù)進行自我相關檢驗。該檢驗旨在說明，基線期的玩手行為次數(shù)之間彼此獨立，為隨機分布。[7]結果顯示，基線期數(shù)據(jù)Bartlett比值(Br)的絕對值約為0.055，|Br|<1，說明基線期數(shù)據(jù)非自我相關。因此，采用單因素方差分析檢驗三個階段的差異性（結果見表4）。進一步差異檢驗表明，基線期每天的玩手行為次數(shù)顯著高于干預期（p<0.001）和維持期（p<0.001）；干預期每天的玩手行為次數(shù)顯著低于維持期（p=0.015<0.05）。

表4 干預成效差異檢驗表

三、討論

本研究采用正向行為支持對自閉癥兒童課堂玩手行為進行干預。結果發(fā)現(xiàn)，自閉癥兒童的課堂玩手行為在接受正向行為支持后顯著減少，并且在撤銷干預后，小宇的課堂玩手行為仍然顯著少于基線期。這說明正向行為支持有利于幫助自閉癥兒童減少玩手行為，同時，該方法還具有一定的延遲效應。以往的研究同樣發(fā)現(xiàn)，該方法在自閉癥兒童問題行為干預中的作用。楊巖巖和葛新斌采用該方法對自閉癥兒童的尖叫行為進行干預。結果顯示，采取前事控制等策略可以顯著降低自閉癥兒童的尖叫行為，同時還能在一定程度上提高自閉癥家庭的生活質量。[8]胡夢娟和馬苗則研究了該方法對自閉癥兒童攻擊性行為的干預效果。研究結果表明，該方法可以有效降低自閉癥兒童的攻擊性行為，同時，該方法還具有一定的延時效應。[9]此外，賀薈中和洪曉敏進一步研究了正向行為支持對言語重復行為的干預效果。結果發(fā)現(xiàn)，采取以前奏事件、行為和行為結果為基礎的綜合干預策略可以有效地改善自閉癥兒童的言語重復行為。[10]

值得一提的是，在干預過程中，小宇的課堂玩手行為次數(shù)并沒有一直在降低，反而經(jīng)歷了玩手行為的爆發(fā)期。在這個短暫的時間里，小宇的課堂玩手行為增加。這可能與后果處理策略中的區(qū)別強化策略有關。區(qū)別強化策略一方面是為了強化個體的可接受行為，另一方面則是為了消退個體的某種問題行為。在消退過程中，個體的問題行為可能出現(xiàn)消退爆發(fā)的現(xiàn)象。消退爆發(fā)是指干預者在開始實施行為消退的時候，被消退行為出現(xiàn)暫短的增加或者出現(xiàn)非預期行為。消退爆發(fā)并非是壞事，行為原理表明，新的接近目標的行為就是在消退舊的已經(jīng)習得的行為的基礎上通過消退爆發(fā)實現(xiàn)的。[11]

本研究旨在探索正向行為支持對自閉癥兒童課堂玩手行為的干預效果，研究范圍僅僅局限在課堂環(huán)境，未來研究可以進一步拓展到其他情境，可以使用跨情境多基線的設計研究該方法對自閉癥兒童玩手行為的干預效果。另外，本研究僅僅選取一名輕度自閉癥被試，并未涉及中、重度自閉癥兒童，因此，未來還需要增加中、重度自閉癥兒童的研究。

四、結論與教育建議

（一）研究結論。正向行為支持可以有效減少自閉癥兒童的課堂玩手行為，并且具有一定的延時效應。

（二）教育建議。結合以往研究，我們發(fā)現(xiàn)，正向行為支持可以減少自閉癥兒童的問題行為。因此，如果一線的自閉癥教師準備將正向行為支持應用到自己的教育干預中，需要注意以下三點：1.具備功能評估能力。我們的干預策略是基于問題行為的功能評估結果提出的，因此，采用正向行為支持進行問題行為干預就需要正確的功能評估。這就要求干預者具備功能評估的知識、掌握功能評估的方法，以便于分析特殊兒童問題行為背后的功能意義，并基于此提出干預策略。2.正確對待干預爆發(fā)。在特殊兒童問題行為干預的過程中，雖然不是所有的行為干預都會出現(xiàn)干預爆發(fā)現(xiàn)象，但是仍然有四分之一的概率出現(xiàn)這個情況。[11]因此，如果教師們在干預過程中遇到這種爆發(fā)現(xiàn)象，不需要驚慌，也不需要焦慮。只需要對干預過程本身和兒童保持信心，繼續(xù)堅定不移的進行干預。3.組建干預團隊。特殊兒童問題行為干預是一個系統(tǒng)的、需要團隊互相配合的工作，所以，在進行特殊兒童問題行為干預時，需要家長、任課教師、班主任老師等互相配合，充分的交流溝通，及時發(fā)現(xiàn)并正確對待兒童的問題行為。力爭在家庭和學校等場景中使用經(jīng)過協(xié)商的干預策略，保持正確的干預態(tài)度，共同對特殊兒童的問題行為進行觀察、記錄、分析和干預。