張福平 劉興凱 王 凱

（天津理工大學社會發(fā)展學院 天津 300384）

一、研究背景

19世紀中葉，我國的特殊教育開始起步，一些特殊教育學校相繼在山東省、江蘇省、廣東省等地舉辦。到1987年，全國特殊教育學校由建國前的42所發(fā)展到54所，擁有教職工14000 人。1998年至2018年的20年間，是特殊教育發(fā)展的輝煌時期。與特殊教育發(fā)展相適應(yīng)，我國的特殊教育師資也經(jīng)歷了兩個階段，第一個階段是建立正規(guī)的特殊師范教育階段，第二個階段是發(fā)展特殊師范教育階段[1]。截止2016年，我國的特殊教育學校已經(jīng)達到2080所，擁有教職工人數(shù)62468人，擁有專任教師人數(shù)達到53213人[2]。特殊教育教師也由中小學教師逐步擴展到職業(yè)學校、?？啤⒈究平處?，對教師的需求變得多樣化，越來越以專業(yè)化水準來要求專任教師。對特教教師的發(fā)展歷程及研究熱點進行梳理和分析有助于了解當前研究現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)研究中存在的問題，探究未來的研究趨勢。

二、數(shù)據(jù)來源于研究方法

本文可視化研究的數(shù)據(jù)來自中國知網(wǎng)（CNKI），為了保證數(shù)據(jù)的完整性，本次以篇名詞“特殊教育教師”、篇名“特殊教育”并含“教師”、篇名“特教教師”進行檢索，時間跨度為20年：1998—2018（檢索時間為2018年11月1日）。對收集到的數(shù)據(jù)使用Cite Space(4.0R2)軟件進行分析處理。數(shù)據(jù)分析可視化工具Cite Space 是美國德雷克塞爾大學(Drexel University)陳超美博士(Chaomei Chen)設(shè)計研發(fā)，該軟件以JAVA 平臺為基礎(chǔ)，以定量分析為主繪制知識圖譜，利用Tf*idf、Log-likelihood ratio(LLR)、Mutual information(MI)三種抽詞排序法作為共被引聚類的標識，再通過Modularity Q指標和Sil-houette指標對聚類和抽詞結(jié)果進行計量，選取最佳結(jié)果[3]，從而獲取有關(guān)“特殊教育教師”領(lǐng)域的研究熱點。

三、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

（一）研究作者分析。在Cite Space軟件中，Node Types選擇“Cited Author”，Thresholds 中設(shè)置c（2，2，20）、cc（4，3，20）、ccv（4，3，20），其中c代表“引文值”，cc代表“共被引值”，ccv代表“共被引系數(shù)”。在軟件界面點擊運行之后，生成研究作者圖譜（見圖1）。從圖1中，我們可以看到研究作者出現(xiàn)次數(shù)較多的分別為王雁、陳時強、王輝、石學云、張茂林、趙斌、申仁洪、顧俊樸等。北京師范大學王雁教授從2004年開始關(guān)注特殊教育師資的培養(yǎng)問題，強調(diào)教育碩士專業(yè)增加特殊教育專業(yè)的必要性，對特教教師的心理健康狀況、職業(yè)認同感、專業(yè)素養(yǎng)等問題進行了深入研究。不同定位的學校在課程設(shè)置上應(yīng)該偏向?qū)W校的培養(yǎng)目標，培養(yǎng)研究型人才的學校應(yīng)該重視理論課的開設(shè)，培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標的學校更加注重學生的實踐能力[4]。隨著融合教育理念的滲透，對普通任課教師也提出了新的要求，需要踐行普通學校教師的融合教育素養(yǎng)，提升融合教育教師各方面的素養(yǎng)和能力[5]。陳時強的研究領(lǐng)域偏向于特殊高等教育教師的發(fā)展，他認為特殊高等教育對專任教師的培養(yǎng)不夠：教師的任職渠道單一；師資結(jié)構(gòu)固化，缺少高學歷人才，教授數(shù)量不足；教師培訓脫離社會需求等問題。針對上述問題，應(yīng)采取合理有效的措施，注重對高等特殊院校的統(tǒng)籌規(guī)劃，根據(jù)學校需要來建設(shè)和調(diào)整教師隊伍，引進人才，注重管理和培養(yǎng)[6]。職前培訓對于提升職業(yè)適應(yīng)力和職業(yè)素質(zhì)具有重要作用，我國目前特教教師在入職后的培訓過于重視形式，忽視了對于特教教師“質(zhì)”的建設(shè)和特色建設(shè)[7]。王輝等學者將關(guān)注點落腳在教師職業(yè)素質(zhì)的發(fā)展，建構(gòu)特教教師職業(yè)素質(zhì)模型[8]。特殊教育教師專業(yè)化成長是教師個體與外界環(huán)境相互作用的動態(tài)成長過程，如果只是一味地強調(diào)奉獻愛心或者單純地提高教師的收入和福利待遇，對于特教教師的專業(yè)化發(fā)展只是起到了短暫的、非延續(xù)性的作用，并沒有實際的深刻價值。因此，陜西師范大學副教授石學云建議，要培養(yǎng)以勝任特征為核心的特教教師職業(yè)品質(zhì)，以內(nèi)在的品格、道德和動力促進特教教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，形成一個良好的持久發(fā)展機制[9]。

圖1 研究作者圖譜

（二）研究熱點分析。通過對研究熱點進行分析，可以看出該領(lǐng)域主要的研究對象和研究方向。在CiteSpace 軟件中，Node Types 選擇“keyword”，Thresholds 中設(shè)置 c（2，2，20）、cc（4，3，20）、ccv（4，3，20）。運行軟件之后，生成研究熱點圖譜（見圖2）以及整理了特殊教育教師研究文獻出現(xiàn)頻次＞10的熱點詞匯表（見表1）。

由圖2和表1我們可以看出，特殊教育教師這一主體成為研究的中心，出現(xiàn)頻次達到228 次。從1998年至2018年20年的研究過程中，特殊教育教師的生存狀況、職業(yè)壓力以及專業(yè)發(fā)展情況受到了持續(xù)的關(guān)注。由最初的對于特殊教育教師的職業(yè)定位、角色適應(yīng)到現(xiàn)在的特教教師勝任力研究、專業(yè)發(fā)展研究；由最初籠統(tǒng)地對特殊教育教師群體的研究到現(xiàn)在對于不同學段特教教師的細化研究；由最初對特教教師的生存狀況研究到現(xiàn)在發(fā)展狀況的研究。荷蘭學者JulietteA.B.Hopman 對十四所荷蘭特殊教育學校的98 名教師進行測試，這十四所學校專門招收精神殘疾的青少年學生。研究結(jié)果表明，到學年結(jié)束時，具有高親密度和高自我效能感的教師報告說，自己的情緒耗竭在很大程度上和學生的課堂破壞行為有關(guān)，這個結(jié)果與絕大多數(shù)研究結(jié)果是一致的。這項實驗還證明了一個結(jié)果，具有低親密度和低自我效能感教師的情緒衰竭與課堂被迫中斷有關(guān)[10]。一部分專家教授對外國特殊教育教師的規(guī)章制度產(chǎn)生了濃厚的興趣，試圖為解決中國特教教師困境尋找思路和啟發(fā)。日本特殊教育發(fā)展起步較早，發(fā)展水平較高，特教教師認證制度在明治時期就已經(jīng)形成，并以1949年頒布的《教育職員資格法》為標志，特教教師制度在日本全面推行[11]。在我國特教教師的資格制度尚未建立，也沒有明確的規(guī)定，政策立法亟待加強。在美國俄勒岡州波特蘭州立大學融合教育中，為了提高融合教育的質(zhì)量，學校對教師開展“中等雙證教育者計劃”項目（SDEP,Secondary Dual Educator’s Program），以培養(yǎng)和提升特殊教育教師融合教育素養(yǎng)。特殊教育教師能夠參加更多普通教育課程培訓，而普通教育教師也能夠參與特教教師的培訓[12]。

第二個出現(xiàn)頻次較多的主題詞是特殊教育，達172 次。特殊教育規(guī)模是國家為特教領(lǐng)域分配教育資源的重要衡量指標，也是國家制定相關(guān)法規(guī)政策的依據(jù)。對特殊教育的發(fā)展規(guī)模進行預(yù)測，可以更好地保障廣大殘障群體的受教育權(quán)益，給學生營造一個良好的學習環(huán)境。王凱、韓梅等學者利用以往《中國統(tǒng)計年鑒》的數(shù)據(jù)，采用灰色GM（1.1）模型對我國未來幾年特殊教育發(fā)展規(guī)模進行預(yù)測。預(yù)計到2020年，特殊教育學生招生數(shù)達131279 人次，在校人數(shù)和畢業(yè)人數(shù)分別達到645431人次和68446人次，我國特殊教育的規(guī)模將保持擴大趨勢[13]。特殊教育在重“量”的基礎(chǔ)上，更要重“質(zhì)”的提升，協(xié)調(diào)區(qū)域的均衡發(fā)展。尉小榮、吳砥等倡導教育現(xiàn)代化，以教育信息化為支撐，其研究團隊對中西部12省2017年特殊教育信息化發(fā)展水平進行評估，調(diào)查問卷覆蓋了中西部超過51%的中小特殊學校。評估結(jié)果顯示，我國特殊教育信息化發(fā)展水平不足，存在區(qū)域發(fā)展不均衡的問題，因此需要提升中西部特殊學校的教育信息化水平[14]。

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的興起，特殊教育教師的學習打破了時空限制，教師隨時隨地可以通過互聯(lián)網(wǎng)補充和更新已有的知識，但是面對新的學習方式，很多教師感覺難度較大[15]。自全納（融合）教育發(fā)展以來，全納(融合)教師專業(yè)倫理面臨著標準缺失、專業(yè)倫理課程配套不全，全納教師服務(wù)精神不強等制約因素。因此必須針對全納（融合）教師存在的專業(yè)倫理方面的問題，積極尋找解決對策，制定教師的專業(yè)倫理標準，培養(yǎng)教師的服務(wù)精神[15]。教師是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群，特教教師由于其工作對象的異質(zhì)性、工作性質(zhì)的特殊性，其面臨的工作壓力和精神緊張度高于普通教師。然而有研究發(fā)現(xiàn)，特教教師職業(yè)倦怠很多時候是因為教師的心理資本不足。心理資本起到職業(yè)壓力與職業(yè)倦怠的中間傳導作用，心理資本發(fā)展不足也會進一步加劇其職業(yè)倦怠水平[17]。還有學者發(fā)現(xiàn)，情緒應(yīng)對策略有助于緩解特教教師的職業(yè)壓力和倦怠感，并且這種策略對女性教師影響更大。因此，當特教教師面臨較大的職業(yè)壓力時，應(yīng)積極調(diào)解自己的情緒，尋找更多的情緒應(yīng)對策略，減輕心理壓力，使自己面對繁重的工作時充滿信心和動力[18]。

圖2 研究熱點圖譜

表1 特教教師出現(xiàn)頻次＞10的熱點詞匯

（三）研究機構(gòu)分析。在Cite Space 軟件中，Node Types選擇“Cited Journal”，Thresholds 中設(shè)置c（2，2，20）、cc（4，3，20）、ccv（4，3，20）。運行軟件后，得到研究機構(gòu)圖譜（見圖3）。根據(jù)圖譜我們可以看出，在排名前十的研究機構(gòu)中，北京和南京的研究機構(gòu)占到4所，西部和東北部經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的研究機構(gòu)少。研究特殊教育教師的機構(gòu)多存在于師范大學的教育學部或者特殊教育學院，普通高等院校對于特殊教育教師的研究較少。研究文獻多集中于高等特殊教育，對于學前特殊教育、義務(wù)教育階段特殊教育以及中等職業(yè)特殊教育的研究文獻較少，而學前教育階段、義務(wù)教育階段、中等職業(yè)教育階段也是發(fā)展的幾個關(guān)鍵時期，這些不同學段的教師發(fā)展狀況對殘障學生會產(chǎn)生直接或間接的影響，因此必須對不同學段教師的發(fā)展加以重視。從圖3中我們可以看出，研究機構(gòu)多存在于特殊教育高校的院系中，行政部門對于特殊教育教師的研究參與度不高，但教師的生存發(fā)展狀況與行政部門和教育部門有很大的關(guān)系。從圖中可以看出，各大高校的聯(lián)系較為松散，只有幾所學校之間有聯(lián)系，特殊教育的“閉門造車”不利于特殊教育的發(fā)展。

圖3 研究機構(gòu)圖譜

（四）研究趨勢分析。利用citespace繪制了特教教師研究的timeline圖譜（見圖4），可以直觀的看到各個時期的研究狀況與發(fā)展趨勢。從圖中可以看出，特殊教育教師的研究始于1998年，但在之后的6年中，很少有人踏足特殊教育教師的研究領(lǐng)域。2004年以后，對特教教師的研究變得更加規(guī)范和專業(yè)。2013年開始，特教教師的研究文獻在“量”取得了突飛猛進地發(fā)展，進入多元化階段。這一時期的研究多集中于特教教師的職業(yè)壓力、心理障礙、專業(yè)發(fā)展、工作滿意度等，體現(xiàn)了對特教教師的人文關(guān)懷。2016年至2018年，研究熱點出現(xiàn)了新的變化，這一時期的研究多關(guān)注于特教教師的職業(yè)生涯規(guī)劃。研究文獻在橫向和縱向上都有了較大擴展，學者從前一時期對特教教師的心理研究轉(zhuǎn)為職業(yè)成長研究，研究領(lǐng)域更加豐富。

圖4 特教教師研究Timeline圖譜

四、小結(jié)和展望

（一）建立相關(guān)法律法規(guī)，保障特教教師的權(quán)益。我國最早于1994年實行《中國人民共和國教師法》，相比西方發(fā)達國家，我國的教師法起步晚、發(fā)展遲緩。2005年鄧猛、周洪宇等學者就在社會上發(fā)起倡議，宣傳特殊教育立法的重要性[19]。受種種因素的制約，《特殊教育法》或者《特殊教育教師法》至今沒有出現(xiàn)在我國法律典籍中。特殊教育教師面對的對象是身體或心理遭受殘疾的學生，無論在開展學生工作還是家長工作方面都存在一定的困難。師生矛盾、家校矛盾也成了特殊教育學校需要處理的日常事務(wù)。有了法律的保障和支撐，一方面教師的合法權(quán)益和利益能更好地保障，另一方面也能穩(wěn)定教師隊伍，促進學校工作的正常運轉(zhuǎn)。從宏觀方面來看，推進立法工作是辦好特殊教育的基礎(chǔ)，法律的成熟和完善也是一個國家文明發(fā)展的重要標志。

（二）吸收借鑒國外經(jīng)驗，扎根中國大地辦教育。國外特殊教育教師的培養(yǎng)經(jīng)驗是我國發(fā)展特殊教育的便捷途徑，需要采用“引進來”和“融進來”相結(jié)合的方法。習近平總書記在2018年9月10號的全國教育大會上強調(diào)，“堅持扎根大地辦教育”,堅持把教師隊伍建設(shè)作為基礎(chǔ)工作[20]。美國、英國、日本等國家的特殊教育走在世界的前列，這些發(fā)達國家為特教教師量身打造的規(guī)章制度取得了顯著成效。然而每個國家的國情不同，每個地域的情況也不同，對于外來經(jīng)驗要辯證地吸收。根據(jù)國情、省情和市情對舶來經(jīng)驗有針對性地改造，不可貪多求全，切實完善特教教師制度，改善特教教師狀況，保障特教教師利益。

（三）提升融合教育教師的專業(yè)素養(yǎng)，推動融合教育的開展。融合教育是當前特殊教育發(fā)展的大勢所趨，其教育理念符合各類殘障兒童的成長需求。任課教師的融合教育觀念和專業(yè)素養(yǎng)以及對融合教育的掌握程度在很大程度上決定了隨班就讀的成效。提升融合教師的專業(yè)素養(yǎng)是促進我國特殊教育發(fā)展的必經(jīng)之路[5]。專業(yè)素養(yǎng)是指教師從事教學工作所具備的自身條件和工作能力，要培養(yǎng)融合教師的專業(yè)素養(yǎng)，首先要從理念上對融合教育教師進行培養(yǎng)和熏陶，使教師從內(nèi)心深處認同這種先進的教育觀念。其次，要提高融合教育教師的專業(yè)技能，為普通教育教師設(shè)置特殊教育課程、特殊兒童心理學課程，專業(yè)技能課程（手語、盲文等），幫助普通教育教師成功實現(xiàn)向融合教育教師角色的轉(zhuǎn)變。