蔣旺喜，黨 旗，章蘇靜

(1.杭州師范大學 信息化中心；2.杭州師范大學 教育學院，浙江 杭州 311121)

0 引言

課堂觀察就是通過觀察對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，在此基礎上謀求學生課堂學習的改善和促進教師發(fā)展的專業(yè)活動。它對改善學生課堂學習、促進教師專業(yè)發(fā)展和形成學校合作文化等都有重要作用[1]。教師通過建立一種穩(wěn)定的問答互動關系，幫助學生解決問題，使得教學活動得以有效進行。

1 概念界定

吳康寧[2]認為，在課堂情境中，發(fā)生在教師與學生間的互動交流、對話及其相關活動的相互影響和作用的動態(tài)過程，其本質內涵是一種合作性學習。佐斌[3]認為，師生互動存在廣義和狹義之分。廣義上是指教師與學生之間的一切相互作用和相互影響，不論這種影響是發(fā)生在師生群體之間還是師生個體之間，是發(fā)生在教育情境下還是發(fā)生在社會背景中，都會導致雙方心理與行為發(fā)生同向變化或反向變化。狹義的師生互動是指教育教學情境中教師與學生個體或群體之間在活動中的相互作用和影響。近年來，許多研究者從不同視角開展了課堂師生互動研究，如課堂提問、教師課堂話語、教師非言語行為、課堂反饋及教師問答等。本文師生互動指的是教師與學生之間的有效互動行為。借鑒已有研究成果，將從交互形式、交互類型、交互層次三個維度研究高校課堂師生互動現(xiàn)狀。

2 研究方法

本文選取杭州師范大學教育學院2017級教育技術學專業(yè)40名大學生，以其中一門專業(yè)必修課“學習科學與技術”課堂為例，借以輔助工具(攝像設備)對12節(jié)共540min課堂教學活動進行資料采集，真實再現(xiàn)教學過程，在反復觀看課堂視頻時，選取表1所示的維度，分析課程師生交互現(xiàn)狀。

表1 師生交互維度

3 高校課堂師生互動行為現(xiàn)狀及分析

在課堂中，師生處于同一地理位置同一物理空間內，通過面對面的形式進行互動，師生借助語言類以及非語言類信息進行交流。艾雪黎等[4]利用帕森斯對社會體系的見解，基于教師、學生、教學內容在教學中有各種不同地位，把師生課堂互動行分為教師中心式、學生中心式和內容中心式，均有各自的側重。課程主要采用兩種教學形式，一種是以教師為主體，課堂中，教師作為課程的組織者，創(chuàng)建互動主題，掌握整體互動進度，學生在教師的指引下，依照指定方式，參與課堂活動；另一種是以學生為主導，學生作為主講者，教師作為監(jiān)督者、引導者，鼓勵學生參與課堂活動，注意學生的任務完成度，指導學生高效學習，進而影響大學生學習成效。課堂師生交互是在一定教育背景下，師生圍繞一定主題內容進行的相互影響的行為表現(xiàn)。對課堂師生交互的觀察包含必不可少的一個方面：交互行為。師生交互行為是課堂師生交互研究的核心內容，通過對教師、學生課堂交互行為的觀察記錄，分析師生交互行為的現(xiàn)狀。

3.1 互動形式

本研究中，一共發(fā)生116次互動。由表2可以看出，生問生答的互動頻數(shù)為8，所占比例為7%；師講生問的互動頻數(shù)為7，百分比為6%；在師問生答環(huán)節(jié)中，學生積極回應的比例為7%，不回應老師的比例為49%；生講師評的互動頻次為36，所占比例為31%。

表2 不同形式互動的頻數(shù)以及百分比分布

從圖1、2數(shù)據(jù)可以得出，師講生問的互動頻次相當?shù)?，無論是在教師的講授過程中，還是講授后，大學生基本上都不會向教師提出問題，這說明學生課堂參與的積極性不高，大學生并沒有與教師進行交互的強烈愿望；生問生答的互動也相應較低，同伴間的溝通交流匱乏。高校課堂中的主體是教師，課堂活動多數(shù)由教師引導學生完成，大學生的課堂參與性不高，不積極給予教師實時反饋。學生在課堂上不樂于表達自己的觀點想法，這不利于自身理解知識，發(fā)現(xiàn)問題，從而無形中失去提升自我價值的機會。本課程數(shù)據(jù)顯示，該專業(yè)的教師和學生的互動輻射范圍不高，無論是雙向的互動效果，還是多向的互動效果，以及網狀互動效果都沒有達到理想狀態(tài)。

圖1 4種互動形式的互動頻數(shù)

圖2 4種互動形式的互動比例

3.2 互動類型

本研究采集12節(jié)課，共540min，排除無互動行為的時長79min，有互動的總時長為461min；師個互動的總時長為19min，比例為4%；從師班互動來看，總時長為255min，比例為55%；從師組互動來看，總時長為187min，比例為41%。師個交互主要以答疑為主，師班交互行為包括組織課堂教學及課堂講授等，師組互動包括教師輔導、教師反饋評價等。

圖3、4的數(shù)據(jù)表明，高校課堂中，教師的主體地位突出，對整個教學活動的控制性強，學生之間的交互明顯不足。教師與班級整體的互動明顯高于與個體之間的交互，教師對學生個體個性化的關注不顯著，無法滿足學生個性化學習需求。課堂師生交互中，教師根據(jù)課程主旨內容，采取傳統(tǒng)講授的方式，對全體學生進行集體教學，常常將集體互動放在優(yōu)先地位，忽視與學生個體的交互。課程教學過程中，由于存在協(xié)作學習的方式，因此，教師與小組之間的互動也相對頻繁：首先，教師針對小組學習主題給予適當指導；其次，教師針對小組的成果展示和成員表現(xiàn)，提供明確的反饋意見以及綜合評價。

圖3 3種互動類型的互動頻數(shù)

圖4 3種互動類型的互動比例

3.3 互動層次

在任何教育體系中，教育目的實現(xiàn)、課程實施、學校物質環(huán)境等隱性課程對學生的影響都依賴于師生互動發(fā)揮其效用[5]。本課程中，教師依據(jù)學科特性以及學生的學習特點，設計了兩種交互層次，淺層交互的比例為18%，事實性交互的比例為5%，理解性交互的比例為13%，淺層次交互包括教師對教學內容中重難點知識進行的具體講解說明以及對學生學習過程中的有效輔導，在此層次上，學生被動接受知識；深層交互的比例為83%，應用性交互的比例為55%，評價性交互的比例為27%，深層次交互包含學生對所學知識點的合理應用展示，學生之間的探討交流，以及教師對學生的干預等。

從圖5的數(shù)據(jù)可以得出，高校課堂中教師比較關注學生高階認知思維的訓練。所謂封閉性問題，指的是具有固定答案的題目，學生只能遵循定向的角度思索；而開放性問題，是沒有唯一答案的，這類問題有助于激發(fā)學生的參與熱情，可以多維度多層次思考，學生可以集體進行頭腦風暴，增加了師生之間的交互頻率和互動效果。事實性問題和理解性問題，是一種陳述性知識，需要學生被動接受、強行記憶，缺少高階思維的構建,而應用性問題和評價性問題，屬于一種深層次認知概念。課堂交互中，教師應注重交互過程和高階思維能力的培養(yǎng)，平衡在交互過程中的不同觀點，當學生的觀點偏離中心主題時，教師需要及時干預更正。教師在組織課堂教學過程中，應該設置具有一定難度的教學目標任務，使教學問題具有相對挑戰(zhàn)性，激發(fā)學生的興趣，讓學生在行動中討論彼此的真實想法，豐富雙方視野。

圖5 師生互動層次

4 高校課堂師生互動行為的促進措施

4.1 教學角度

教師提前了解學生的學習狀況，充分掌握學生的實際情況，根據(jù)學生已有認知水平和學習興趣，制定合適的教學目標與課程內容，從而提升學生的學習動機及課堂參與度。教師引導學生制定適當?shù)膶W習目標，使學生采取最有效方法進行學習活動，同時，教師引導學生對課堂內容進行評議，對教師講授內容進行邏輯梳理且給予合理的、嚴密的分析；課堂教學中，教師在傳道的同時，還要培養(yǎng)學生從不同視角發(fā)現(xiàn)問題、掌握各類學習方法的能力；教師應鼓勵學生在課堂中積極參與課堂活動，并發(fā)表不同見解，隨時與教師、同伴展開交流討論，該形式利于學生把“知識的嵌入”轉變?yōu)椤爸R的內化”。學生在討論過程中出現(xiàn)的問題，教師應及時給予反饋歸納，使學生的知識更加系統(tǒng)化，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。

4.2 評價角度

學習評價是高校課堂教學活動中的重要組成部分，教師的激勵性評價有利于激發(fā)大學生積極參與。課堂中，教師根據(jù)大學生的課堂學習表現(xiàn)情況，通過教學評價適時調節(jié)教學活動進度。課堂中的評價不僅僅是教師對學生的評價，還包含學生之間的評價，以及學生的自我評價，通過這些評價，大學生可以明確看到自身的長處、進步與潛力，進而激發(fā)主動學習的信心。高校為了促進大學生的全面發(fā)展，課堂評價應以大學生為基本前提。

4.3 學生角度

學生是師生互動中必不可少的因素。伴隨現(xiàn)代教育的不斷發(fā)展，大學生一定要鍛煉自己在課堂中勇于表達、善于表達的能力，從與同學教師的交流討論中收獲知識技能。當代大學生應勇于表現(xiàn)自己，發(fā)展個性，形成獨特的思維模式，好好培養(yǎng)專業(yè)學習意識，全面牢固掌握知識。師生關系在教育過程中的地位至關重要[6-7]。課堂對話中，學生和教師處于平等地位，學生可以向教師敞開心扉，平等溝通。

4.4 合作學習角度

高校課堂中，應加深大學生合作學習策略，培養(yǎng)大學生團隊協(xié)作能力與交往能力。合作學習是指多名學習者針對同一主題的學習內容進行相互協(xié)作和交流，以追求對教學內容更深層次的理解。合作學習過程中，團隊成員對彼此有較強的信任感、歸屬感和依賴感。合作學習過程中，教師學生之間呈現(xiàn)出一種多向交互的格局。學生與教師相互更替在課堂中的主體地位，交流形式呈現(xiàn)多樣化；合作學習中，教師的角色發(fā)生了較大轉變，教師由“傳道者”、“授業(yè)解惑者”、“組織者”轉變?yōu)椤耙龑д摺?、“參與者”等，學生之間也在合作競爭中，形成一種共同發(fā)展、協(xié)同進步的和諧關系。

5 結語

通過課堂觀察法，從交互形式、交互類型、交互層次三個維度研究高校課堂師生互動的現(xiàn)狀。針對高校課堂師生互動的現(xiàn)狀，從教學、評價、學生和合作學習等角度提出了促進高校課堂師生互動行為的措施。教師在教學設計時應設計相應的教學活動，并引導鼓勵學生參與，特別是合作學習。同時，教師的激勵性評價有利于激發(fā)學生積極參與行為，學生也應提升自己的表達能力。