蔣錦花

眾所周知，精美的文章大多有一條精美的線索貫穿全文，這就是可以用來解讀文章、了解主旨的關(guān)鍵詞條。有了教學(xué)線索的語文課堂，從開始到結(jié)束都有著思路上的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，各環(huán)節(jié)是獨立存在且緊密聯(lián)系的，會讓學(xué)生產(chǎn)生環(huán)環(huán)相扣、互相呼應(yīng)的課堂感覺。既然教學(xué)線索能夠讓我們的語文課堂熠熠生輝，那如何找出這條貫穿語文課堂的線索呢？筆者認為教者在明確教學(xué)目標、確定教學(xué)重難點的基礎(chǔ)之上，可以從以下幾個角度著手：

一、深研文本，找出教學(xué)線索

葉圣陶曾說過：“作者思有路，循路識斯真?！敝挥忻遄髡叩乃悸?，按作者的思路去理解文章，這樣理解才能做到透徹。作為教者，我們需要對文本進行深入的研讀、分析，在此基礎(chǔ)上，妙用文本中的關(guān)鍵字眼，進而找出課堂的教學(xué)線索。

如一位教師在教學(xué)《茅屋為秋風所破歌》時，深入鉆研課文，找到了那個牽一發(fā)而動全身的線索，巧妙地以文題中的“破”字來構(gòu)建課堂，按照“屋破——家破——國破”的教學(xué)思路，引導(dǎo)學(xué)生親近文本，尋找“屋破”“家破”的詩句并字斟句酌，進而幫助學(xué)生深入閱讀文本，探尋“國破”的語句，這樣層層推進，步步深入，使得課堂不僅有對文本的解讀，更有對作者情感的遞進式感悟。這樣的教學(xué)線索不僅清晰，而且符合學(xué)生的認識水平和思維方式。

二、對接生活，找出教學(xué)線索

作為教者，我們可以將所教內(nèi)容與學(xué)生的生活相對接，閱讀文本時聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)歷或經(jīng)驗，從中找出課堂的教學(xué)線索。

我在執(zhí)教《囚綠記》一文時，考慮到學(xué)生的生活實際，決定以“牽”字來構(gòu)建這節(jié)語文課。首先通過學(xué)生表演生活中“牽手”的動作場景，體會“牽”字的內(nèi)涵，然后引導(dǎo)學(xué)生思考“作者在囚綠時為何用‘牽這個動詞、可以將‘牽換為‘扯嗎”，接著帶領(lǐng)學(xué)生結(jié)合文本厘清是什么牽動了作者的心，拋出疑問“常春藤為什么會讓離開北平的作者牽腸掛肚”，最后啟發(fā)學(xué)生想象若干年后作者再次回到北平面對常春藤時會有怎樣的動作，是否還會“牽”常春藤。整個課堂圍繞“牽”這個線索，按照“表演‘牽的動作，品味‘牽的內(nèi)涵，探尋‘牽的緣由，思索‘牽的可能”這個思路逐層展開，這樣由學(xué)生的生活經(jīng)歷入手，將文本與學(xué)生的生活巧妙對接，使得學(xué)生在整個課堂上神采飛揚，也使得語文課堂光彩奪目。

雅思貝爾斯在《什么是教育》中指出：“教育的本身就意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂?！蓖ㄟ^對接學(xué)生的生活、聯(lián)系學(xué)生的經(jīng)驗而確定的教學(xué)線索無疑是搖動、推動、喚醒學(xué)生的催化劑。

三、利用矛盾，找出教學(xué)線索

作為教者，我們可以利用文本中的矛盾，引發(fā)學(xué)生生出疑問，從而確定課堂的教學(xué)線索。

如《孔乙己》一文，有位教師在教學(xué)時首先要求學(xué)生齊讀課文最后一句話“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”學(xué)生在讀完這句話后，立馬舉手提出自己的疑惑“文中‘大約與‘的確這兩個詞的意思矛盾，現(xiàn)代文豪魯迅怎么會犯如此低級的錯誤呢？”學(xué)生提出疑問后，這位教師就將這個問題作為本節(jié)課的教學(xué)線索，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本是否圍繞矛盾展開了激烈的辯論，通過辯論，學(xué)生不僅深入閱讀了文本，而且有了自己獨特的體驗，最終形成了共識。整節(jié)課就是按照“提出問題——分析問題——解決問題”的思路逐步展開，這不僅使得課堂層次分明、脈絡(luò)清晰，而且讓學(xué)生覺得整節(jié)課有綱可依，有軌可尋。

四、巧換標點，找出教學(xué)線索

目前，初中語文課本中選入的一些名家名篇，不僅文章有許多可圈可點之處，就連標點符號，也是含義深刻，耐人尋味。作為教者，我們可以在自己的課堂上巧換標點，引導(dǎo)學(xué)生追溯作者使用原來標點的緣由，通過一組標點符號來確定課堂的教學(xué)線索。

如，在學(xué)習《社戲》這篇課文時，我將文末“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”句末的標點符號換成“？”，引導(dǎo)孩子結(jié)合文本甄別兩種不同標點符號各自所蘊含的文本信息和情感，通過標點符號的變化，孩子們深入文本內(nèi)部，明確了作者在這里運用句號的緣由：并不是豆好吃、戲好看，而是一起看戲的人、吃豆的情景讓作者發(fā)出這樣的感慨。在此基礎(chǔ)上，再次追問，如果讓你給文末的這句話換個句末符號，你會換成哪個標點符號？有學(xué)生提出換成“！”的看法，并且結(jié)合文章內(nèi)容分析得有理有據(jù)、頭頭是道。學(xué)生們結(jié)合文本追溯不同標點符號的緣由，對文本有了嶄新的體會，對作者的寫作目的也有了前所未有的認識。

“教無定法”，每位教師對自己每節(jié)課的教學(xué)線索有著自己獨特的見解。相信在深入研讀分析文本的基礎(chǔ)上，對接學(xué)生的生活，于矛盾處生疑，通過標點符號的變換，必然能夠找尋出語文課堂的線索，以這條線索為枝干，深入淺出地串聯(lián)起整堂語文課，這樣的課堂必然會熠熠生輝。

作者單位：江蘇省海安市墩頭鎮(zhèn)吉慶初中（226693）