肖美艷 胡中鋒

[摘 要]英國學(xué)者梅爾和帕萊奧羅格對教育學(xué)及其與領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)系進(jìn)行梳理和再認(rèn)，并采用實證研究方法構(gòu)建了基于情境的教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力理論。教育學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)力是一個涉及教、學(xué)、生態(tài)社區(qū)和社會軸的復(fù)合概念，有別于以往各類教育領(lǐng)導(dǎo)力的模型。教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是一種學(xué)習(xí)情境領(lǐng)導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)的實施應(yīng)依賴于課堂外的社會生態(tài)情境，而不局限于課堂和領(lǐng)導(dǎo)者本身。教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力理論的提出，為一直致力于模型開發(fā)的教育領(lǐng)導(dǎo)力研究提供了一種思路，對我國當(dāng)前的教育領(lǐng)導(dǎo)力研究與實踐具有重要的啟示意義。

[關(guān)鍵詞]教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力;實踐;生態(tài)社區(qū);社會軸;情境

[中圖分類號] ??G40-01 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）05-0144-08

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.05.026

進(jìn)入21世紀(jì)以來，對學(xué)生學(xué)業(yè)成就和成績的持續(xù)強(qiáng)調(diào)引發(fā)了相關(guān)問題的大量討論：一個有效的教育組織的形成需要滿足哪些條件？如何審視學(xué)習(xí)過程對目標(biāo)和結(jié)果的滿足程度？在此背景下，一些驗證領(lǐng)導(dǎo)力建構(gòu)的理論和各種領(lǐng)導(dǎo)行為研究引起熱議。教育領(lǐng)導(dǎo)力越來越多地出現(xiàn)在有關(guān)教育組織和以其字面含義為實踐指導(dǎo)的相關(guān)研究文獻(xiàn)中。教育學(xué)通常被理解為一組實踐，即為了與外部應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)一致，同時滿足學(xué)生的預(yù)期，圍繞教與學(xué)而形塑教育組織。在此情況下，為了確保這些教育組織的有效性，領(lǐng)導(dǎo)力作為一個主要過程被整合。這一實踐形式塑造了教與學(xué)及教育組織內(nèi)領(lǐng)導(dǎo)力的整合。英國學(xué)者梅爾和帕萊奧羅格通過對英國中小學(xué)校長和其他領(lǐng)導(dǎo)者的研究指出，當(dāng)教育學(xué)和領(lǐng)導(dǎo)力概念相結(jié)合時，它是一個模糊不清的術(shù)語，需要超越當(dāng)前的宿命論而做出進(jìn)一步的解釋[1]。

一、對教育學(xué)及其與領(lǐng)導(dǎo)力關(guān)系的再認(rèn)識

（一）重新認(rèn)識教育學(xué)

從詞源上看，教育學(xué)這個詞起源于希臘語“ παιδ+γω”，本義是“帶領(lǐng)一個孩子”。隨著時間的演變，教育學(xué)在當(dāng)代通常用來指教和學(xué)的實踐。目前，教育學(xué)仍然是一個充滿歧義的術(shù)語。文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)的性質(zhì)被一些狹隘的定義所支配。這些定義基于科學(xué)的方法建構(gòu)模型和框架[2]，忽略了教育學(xué)應(yīng)維持、忠實于家庭參與這一文化認(rèn)識論的本質(zhì)[3]。一些理論家把教育學(xué)定義為教師和教師實踐之間的雙重關(guān)系，突出了將教育局限于學(xué)習(xí)環(huán)境中的教師角色的特征[4]。另有一些理論家將教育學(xué)定義為學(xué)習(xí)者的行為及其與社會政治、經(jīng)濟(jì)背景之間的關(guān)系[5]，提出了“關(guān)系教育”[6]“互動式教育”[7]或“元認(rèn)知教育”[8]等觀點，認(rèn)為應(yīng)建構(gòu)與學(xué)習(xí)者相關(guān)的知識，須重視學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的方式。還有一些學(xué)者則在此基礎(chǔ)上突出強(qiáng)調(diào)知識與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系[9]。

盡管許多研究者都試圖準(zhǔn)確地解釋“教育學(xué)”這一概念，如卡梅隆區(qū)分了教育學(xué)在英國和德國的實踐運用的不同，“在英國，教育學(xué)是指正式教育系統(tǒng)中的科目教學(xué)方法;而在德國，教育學(xué)概念不斷演變，與社會教育學(xué)的密切關(guān)系日漸疏遠(yuǎn)”[10]。莫斯把教育學(xué)總結(jié)為一種“與人合作的關(guān)系和整體研究”[11]，基里亞科通過強(qiáng)調(diào)教育學(xué)的重要性“超越了學(xué)科學(xué)習(xí)”以擴(kuò)展莫斯的觀點[12]。同樣，耶茨認(rèn)為，“相比‘教與學(xué)或‘有效性來說，教育學(xué)還應(yīng)有更宏大、更復(fù)雜的東西需要考慮”[13]。史密斯提出，“以這種方式質(zhì)疑習(xí)慣性的教育實踐，力爭理解社會、文化和政治力量是必要的，這些力量塑造了教學(xué)，而事實上卻阻礙了我們推翻那些根深蒂固的做法”[14]。

由以上可見，有關(guān)“教育學(xué)”的解釋和定義不是太過寬泛，就是僅僅局限于教與學(xué)方面。以往研究者對持教、學(xué)二分法解釋“教育學(xué)”的觀點采取了批判的態(tài)度，并試圖在更廣泛的社會經(jīng)濟(jì)、政治和文化背景之中研究教育學(xué)。在教、學(xué)的意識形態(tài)檢驗過程中，圍繞知識和社會元素之間的關(guān)系產(chǎn)生了大量的觀點，對教育學(xué)的定義和性質(zhì)提出了疑問。如被壓迫者教育學(xué)、解放教育學(xué)、貧困教育學(xué)、希望教育學(xué)、憤怒教育學(xué)和關(guān)系教育學(xué)等。因此在更為廣泛的研究中存在著一種轉(zhuǎn)變——從把教育學(xué)視為簡單的學(xué)科教學(xué)和學(xué)習(xí)的教育方法轉(zhuǎn)向批判“定義不清晰的二分法”，注重檢驗教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)情境、所有參與者角色和政策作用的效果等方面。當(dāng)人文學(xué)科系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)教育學(xué)的實踐概念時，研究者們采用越來越復(fù)雜的方式來解釋教育學(xué)， 引起了人們對教育學(xué)概念的關(guān)注。戴維斯闡明了這樣的觀點：“教育學(xué)是關(guān)于社會、人性、知識和生產(chǎn)的一種愿景（理論和信仰），與教育目標(biāo)、有助于目標(biāo)實現(xiàn)的一般方法和實用的條款、規(guī)則相關(guān)?！盵15]研究人員進(jìn)行“教育學(xué)”研究時，發(fā)現(xiàn)教育學(xué)定義所反映的一些問題可能存在爭議，但在所有教育學(xué)學(xué)院派的本體論中都傳達(dá)了如下觀點：教育學(xué)不再孤立或單獨地出現(xiàn)在教育情境中，它是社會經(jīng)濟(jì)、政治、哲學(xué)、心理學(xué)與教育進(jìn)行更為廣泛對話的一部分[16]。羅爾斯提出，我們需要一個更全面的教育學(xué)定義，這一定義不能建立在“經(jīng)受住時間考驗”的知識傳授和技能教學(xué)之上[17]。他引用哲學(xué)家懷德海的觀點質(zhì)疑在日新月異的時代中這種定義方法的正確性。懷德海認(rèn)為，如果重大文化變革的持續(xù)時間比人的壽命還長時，那么以知識傳授為基礎(chǔ)的教育是恰當(dāng)?shù)?。但這種假設(shè)是錯誤的，當(dāng)今變革的持續(xù)時間遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及人的壽命，因此我們必須訓(xùn)練個體，使之時刻準(zhǔn)備著去面對一種全新情況[18]。懷德海還運用圖表對這些思想做了補充（如圖1），論證了跨時代的原理。羅爾斯由此得出結(jié)論：在20世紀(jì)中，無論在何時獲得的知識，絕大部分會在數(shù)年內(nèi)過時。因此我們不要再將教育定義為一個傳輸已有知識的過程，而必須將其定義為一個終身持續(xù)探究的過程[19]。

（二）重新認(rèn)識教育學(xué)和領(lǐng)導(dǎo)力之間的關(guān)系

傳統(tǒng)的教育組織通常努力地把教育作為其核心活動和目的。教育領(lǐng)導(dǎo)力接受了多重驗證，驗證產(chǎn)生了大量的先驗性知識觀。而事實卻是，如果存在一個教育組織，那么其領(lǐng)導(dǎo)人就必須認(rèn)同教育學(xué)，因此他們是教育學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者。薩喬萬尼聲稱，教育學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)力是“通過發(fā)展學(xué)生的社會與學(xué)術(shù)資本和教師的智力與專業(yè)資本，投資于能力建設(shè);支持領(lǐng)導(dǎo)通過運用現(xiàn)有資本提高師生的學(xué)習(xí)、發(fā)展和課堂效率”[20]的。范梅蘭引入“領(lǐng)導(dǎo)”這個詞，把它與教育學(xué)關(guān)聯(lián)起來，通過該詞的詞源學(xué)“領(lǐng)導(dǎo)孩子”對教育學(xué)和領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)聯(lián)做出解釋[21]。薩喬萬尼以范梅蘭的研究為基礎(chǔ)，在其早期作品中把教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力定義為與學(xué)習(xí)者相關(guān)的教師教育工作，提出了“教育領(lǐng)導(dǎo)”這個術(shù)語[22]，并認(rèn)為教師在課堂上擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)，是直接接觸兒童和其學(xué)習(xí)的人，教育學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)力由此產(chǎn)生。

梅爾和帕萊奧羅格對上述教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力與教學(xué)的雙重關(guān)系的看法存有異議。他們認(rèn)為，在當(dāng)前情境下這種二分法過于簡單，應(yīng)全面地檢驗教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的建構(gòu)，當(dāng)代文化變革步伐的加速對教育學(xué)與教育學(xué)的實踐理解具有深遠(yuǎn)的意義。這種理解被描述為“為了改變世界而對世界進(jìn)行的反思和行動”[23]。教育學(xué)的實踐體現(xiàn)了其特定的品質(zhì)，需要人們就“如何在該情境入中（或我們將增加的每種情境入中）采取行動，做出一個明智和審慎的事實判斷”[24]。鑒于此，它將會對重視學(xué)生個體發(fā)展機(jī)遇的領(lǐng)導(dǎo)者行為產(chǎn)生直接影響。

梅爾和帕萊奧羅格認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)的實施應(yīng)該依賴于情境而不是模型。雖然教育學(xué)和領(lǐng)導(dǎo)力多次出現(xiàn)在一起，但它們的結(jié)合使用仍然是有限的，在一定程度上體現(xiàn)出未經(jīng)驗證的、模糊的，只重視教與學(xué)關(guān)系的特征。領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)采用公正合理的評判，或者如奧斯伯格所說，“對無法預(yù)料的未來采取負(fù)責(zé)的行動——足夠謹(jǐn)慎地、公平地對待未來”[25]。領(lǐng)導(dǎo)的角色是關(guān)心未來，而不是在某種程度上用決策來影響未來。因為決策是一種有效領(lǐng)導(dǎo)的“模式”，是源自行政系統(tǒng)的、病態(tài)觀的一種權(quán)力與控制：它堅持控制未來，事實上卻是不現(xiàn)實的。相反，奧斯伯格的觀點則更為客觀：教育組織和領(lǐng)導(dǎo)“以非目的論的表達(dá)方式考慮未來的可能性”[26]。因為在驗證未來時，領(lǐng)導(dǎo)力是不可估量的，采取“一種緊急的過程理解，最終導(dǎo)向不是控制和終結(jié)（選擇做什么），而是新發(fā)明 （區(qū)別地把事物放在一起）”[27]。顯而易見，這種領(lǐng)導(dǎo)力不僅與教學(xué)理論的論戰(zhàn)有關(guān)，而且像非簡單機(jī)械化的實踐活動一樣，存在著先驗知識和缺乏相關(guān)情境的問題。因此，特雷弗·梅爾將模型進(jìn)行分解，試圖視領(lǐng)導(dǎo)力為一個過程，涉及人類社會實踐中的解釋、理解和應(yīng)用，以及這些行動如何針對其他人等問題。據(jù)此，梅爾和帕萊奧羅格建議視領(lǐng)導(dǎo)力為一種實踐。在實踐中可能沒有正確行動或?qū)嵺`的先驗知識（模型），“只有在研討適合特定情形的方法時才詳述目標(biāo)”[28]。教育實踐概念不是一個新概念，哈貝馬斯、弗雷爾等一些理論家對教育實踐做了很好的詮釋，即批判性教育科學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)課程實踐和教師的作用。

在對教育學(xué)及其與領(lǐng)導(dǎo)力這個主題的重新理解和認(rèn)知中，梅爾和帕萊奧羅格得出結(jié)論：教育學(xué)不僅是與理論和實踐相關(guān)的一個雙重概念，而且當(dāng)其與社會結(jié)合時，其實踐還關(guān)注理論、行動、目的和運用的手段之間的持續(xù)交互影響。領(lǐng)導(dǎo)方式對組織的各個層面都會產(chǎn)生影響，因此教育學(xué)應(yīng)該塑造領(lǐng)導(dǎo)行為和實踐，教育領(lǐng)導(dǎo)力的形成應(yīng)與理論、實踐及教育情境相關(guān)的社會軸的發(fā)展息息相關(guān)。

二、教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的調(diào)查研究與理論構(gòu)建

（一）教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的調(diào)查研究

基于對教育學(xué)及其與領(lǐng)導(dǎo)力關(guān)系文獻(xiàn)梳理的再認(rèn)識，英國學(xué)者梅爾和帕萊奧羅格對從事早期教育的校長、領(lǐng)導(dǎo)人或管理者進(jìn)行了調(diào)查研究。研究對象的選擇采取目標(biāo)抽樣的方法，由當(dāng)?shù)貦?quán)威人士和學(xué)院同事推薦熟悉的高效成功（有持續(xù)成功的記錄）領(lǐng)導(dǎo)者作為研究對象。他們訪談了研究對象的觀點和經(jīng)歷，觀察其如何處理那些構(gòu)成社區(qū)內(nèi)外部軸心的要素，評估了教育領(lǐng)導(dǎo)力的建構(gòu)在多大程度上是有效的。研究驗證了8類問題。在訪談前期，研究者提供訪談提綱給被研究者，要求被研究者結(jié)合自己的經(jīng)驗考慮以下問題，然后在訪談中與被研究者一起討論這些問題。訪談提綱包括：（1）舉一些在構(gòu)建組織愿景和決策方面全體員工和學(xué)生家長參與的例子;（2）準(zhǔn)許員工領(lǐng)導(dǎo)和管理學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)類型和內(nèi)部流程;（3）舉一些創(chuàng)造性的協(xié)作關(guān)系方面的例子，即學(xué)習(xí)者、教師、家長、社區(qū)和政府共同合作，支持采取遵循學(xué)習(xí)者身心發(fā)展規(guī)律的學(xué)習(xí)方式;（4）舉出使用Web 2.0技術(shù)的任何例子（例如社交網(wǎng)絡(luò)），表明被試是如何使用數(shù)字技術(shù)消除家庭和學(xué)校之間的隔閡的;（5）舉例說明被試在“學(xué)術(shù)報道”上的任何評論（提高學(xué)生水平和教師績效的驅(qū)動力，特別是迫于教育所需的結(jié)果）。被試是否力圖避免使其學(xué)校成為一個數(shù)據(jù)驅(qū)動的專業(yè)共同體？如果是，會怎么做？（6）被試在多大程度上認(rèn)同理論與實踐、教學(xué)和學(xué)習(xí)之間的相互影響？ 在員工的CPD（持續(xù)專業(yè)發(fā)展）方面給予了多少鼓勵？（7）當(dāng)學(xué)習(xí)者試圖回答和解釋有疑問的事件時，被試如何鼓勵他們建構(gòu)、檢驗、解構(gòu)和重建知識？（8）強(qiáng)調(diào)個人無法實現(xiàn)的，需要學(xué)習(xí)者合作實現(xiàn)目標(biāo)的實踐事例。

研究得出的結(jié)論是：（1）服務(wù)于教育的社區(qū)價值觀、信仰、文化、宗教、習(xí)俗和經(jīng)濟(jì)狀況決定了教育學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)部軸。調(diào)查表明，建立核心價值觀的這種方法得到了校長們的贊同。（2）通過特殊抽樣確定研究被試，因為他們不僅要設(shè)法維持內(nèi)外部軸之間的平衡，而且還要設(shè)法系統(tǒng)地保持對生態(tài)社區(qū)事物的優(yōu)先關(guān)注。因此，地方教育的領(lǐng)導(dǎo)調(diào)和了國家和地方利益相關(guān)者的期望，使之與地方和學(xué)生的教育愿景相適應(yīng)。（3）建立一種地方制度需要安全性與穩(wěn)定性，尤其需要面對外部的問責(zé)和監(jiān)督。在英國，教育領(lǐng)導(dǎo)人的主要擔(dān)憂是國家視察團(tuán)和當(dāng)?shù)氐膱蠹?、廣播、電視等大眾媒體。研究表明，這些領(lǐng)導(dǎo)人總是努力地創(chuàng)建準(zhǔn)許他們聚焦內(nèi)部軸的自我空間。由于具有把中等生成功地轉(zhuǎn)變?yōu)楦叩壬哪芰Γ绕涫钦逃煽円恢北３謨?yōu)等時，外界就能為學(xué)校提供較為寬松的環(huán)境。這種有利情況雖然不是很普遍，但在其他地方也重復(fù)出現(xiàn)過。

（二）教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的理論構(gòu)建

梅爾和帕萊奧羅格通過調(diào)查研究后得出結(jié)論：在21世紀(jì)，學(xué)習(xí)環(huán)境以前所未有的速度改變，不但與教師，而且與學(xué)習(xí)者及學(xué)習(xí)者的背景密切相關(guān)，教育學(xué)已經(jīng)從傳授式的教育學(xué)轉(zhuǎn)向參與式的教育學(xué)。傳授式教育學(xué)的主要活動是給學(xué)習(xí)者傳播知識;參與式教育學(xué)“脫離了傳統(tǒng)教育學(xué)，提倡不同的學(xué)習(xí)過程觀和師生觀”[29]，它需要“一個痛苦的過程，即從根本上審視我們目前的立場，提出有針對性的問題。為開展深入的社會探究，我們幾乎潛意識地運用鏡頭尋求備選方案，以提高應(yīng)對模糊情境和追尋答案的能力”[30]。由此可見，教育環(huán)境還必須考慮家庭、政策、改革和許多其他服務(wù)。如健康、社會服務(wù)和本土的、全球化等問題的服務(wù)，我們稱之為生態(tài)社區(qū)。學(xué)生、家庭、團(tuán)隊和社區(qū)之間發(fā)展的生產(chǎn)和協(xié)作關(guān)系是有效教育情境，因為學(xué)生的生活環(huán)境、地點和文化對教育而言是至關(guān)重要的[31]。21世紀(jì)的教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者挑戰(zhàn)現(xiàn)有知識的能力，以運用進(jìn)化和解構(gòu)的邏輯，認(rèn)知奧斯伯格所描繪的“無法預(yù)料的未來”[32]。21世紀(jì)的教育應(yīng)該提供一種理想的學(xué)習(xí)環(huán)境，它顛覆權(quán)威，超越簡單二分的教、學(xué)理論及其字面上的功能性描述;試圖跨越學(xué)科界限，彌合價值論、本體論和認(rèn)識論的分裂;打破了現(xiàn)代與傳統(tǒng)、接受與否定、標(biāo)準(zhǔn)化課堂與理想課堂等方面的對立。教育家們比以往任何時候“都能從一系列關(guān)于人類自身和社會環(huán)境的不同觀點中更加自由地做選擇。當(dāng)這種不確定的社會建構(gòu)受國家政治影響時，這種自由選擇需要有正確辨別好壞、對錯、真假的自我判斷力”[33]。

在此情境下，教育學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)力是一種道德領(lǐng)導(dǎo)，它尊重價值觀，關(guān)心社區(qū)生態(tài)，不參加任何只對個人有益的項目。這類似于阿倫特的觀點[34]和布迪厄的新學(xué)說[35]。阿倫特認(rèn)為，活躍生活的重要性正如實踐的最高境界，明確了從事積極實踐活動所需的能力。布迪厄賦舊詞以新意，認(rèn)為教育領(lǐng)導(dǎo)力是一種實踐理性理論和關(guān)于環(huán)境影響方式的行動學(xué)。溫格強(qiáng)調(diào)對話的和移情的實踐共同體，而艾克蘭德的研究則專注于植根復(fù)雜社會，運用一種廣泛的整體性方法理解教育學(xué)概念。梅爾和帕萊奧羅格提出，教育是一個以社會實踐關(guān)系為基礎(chǔ)的，關(guān)于理論、實踐和社會軸心的三角概念?，F(xiàn)代教育的本質(zhì)是營造學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者、教師、家庭和社區(qū)（人們的價值觀、信仰、文化、宗教、習(xí)俗和經(jīng)濟(jì)環(huán)境）與外部元素交互（如全球經(jīng)濟(jì);氣候和影響社區(qū)的生活的社會現(xiàn)象），共同建構(gòu)知識。關(guān)于教育本質(zhì)的理解使研究者能夠確定構(gòu)成環(huán)境的各個方面的要素，即教育（社會）的軸心、內(nèi)部軸心（價值觀、信仰、文化、宗教、習(xí)俗和當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)）、外部軸心（社會價值觀、全球經(jīng)濟(jì)、大眾媒體、社交網(wǎng)絡(luò)、信息通信技術(shù)、國家課程，學(xué)生測驗分?jǐn)?shù)的“學(xué)業(yè)壓力”）。從這個層面上來說，領(lǐng)導(dǎo)力變成了實踐，尤其是教育實踐，它超越了行動/實踐的簡單性及其因果性。領(lǐng)導(dǎo)力，如同教學(xué)實踐，是一組富有理論內(nèi)涵的行動集合，并獲得了被稱之為社區(qū)生態(tài)的教育環(huán)境系統(tǒng)的支持。如圖2所示，生態(tài)社區(qū)被定義為學(xué)習(xí)者、教師、家庭和當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的主動參與，而內(nèi)外軸則塑造了生態(tài)社區(qū)。其中，內(nèi)部軸包含價值觀、信仰、地方經(jīng)濟(jì)，外部軸包含社會價值觀、全球經(jīng)濟(jì)、大眾媒體、社交網(wǎng)絡(luò)、信息通信技術(shù)。生態(tài)社區(qū)也受到與教學(xué)相關(guān)的其他外部軸的影響，如國家課程和學(xué)生測驗分?jǐn)?shù)的“學(xué)業(yè)壓力”等。

梅爾和帕萊奧羅格得出結(jié)論，21世紀(jì)的教育可以被視為正當(dāng)合理的信念，教學(xué)過程是在情境和信念（共同的信念）的環(huán)境中發(fā)展的，知識建構(gòu)是合理的。為了營造有效的教育交流和教育關(guān)系，通過探究來理解學(xué)習(xí)者生命、學(xué)習(xí)者經(jīng)歷、學(xué)習(xí)者社區(qū)及環(huán)境需要的意義建構(gòu)和問題解決，教育學(xué)由此得以發(fā)展。從這個意義上來說，教育軸心構(gòu)成了教育組織的主要活動——實踐的基礎(chǔ)要素。在這種背景下，21世紀(jì)的領(lǐng)導(dǎo)力是教育學(xué)軸心的一個方面，稱之為教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。

三、梅爾和帕萊奧羅格的教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力理論的創(chuàng)新點

（一）教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的本質(zhì)是一種實踐

目前，教育研究文獻(xiàn)中涌現(xiàn)出了大量的有效領(lǐng)導(dǎo)力模型，如轉(zhuǎn)化式模型、學(xué)習(xí)者中心模型、分布式模型和情境模型等。區(qū)別于那些致力于開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)力模型的領(lǐng)導(dǎo)力研究者，梅爾和帕萊奧羅格指出教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是超越教與學(xué)，與內(nèi)外軸心互動、對話，進(jìn)行意義建構(gòu)，并最終整合為領(lǐng)導(dǎo)力的一種實踐形式。當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)與一定情境下建構(gòu)或解構(gòu)知識的行為和過程有關(guān)時，領(lǐng)導(dǎo)力，特別是教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是一種實踐。這種知識的建構(gòu)或解構(gòu)發(fā)生在學(xué)習(xí)小組、個人（生態(tài)社區(qū)）和社會軸的情境之下。這種觀點視教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力為一個更加完整的概念，它明確了教師、課堂、生態(tài)社區(qū)和社會軸各要素之間的關(guān)系，并拒絕簡化的領(lǐng)導(dǎo)“模型”或有效領(lǐng)導(dǎo)模型之間的集群關(guān)系。據(jù)此可知，實踐作為教育的核心超越了浸潤在學(xué)習(xí)過程中的簡單活動，聚焦于創(chuàng)建知識核心學(xué)習(xí)共同體，但實踐作為教育的核心只是出現(xiàn)在理論中，也獲得了社會軸的支持。

梅爾和帕萊奧羅格并不渴求提出領(lǐng)導(dǎo)力的另一種模型或標(biāo)準(zhǔn)化的應(yīng)用程序，而是渴望排斥那種脫離社會實踐、忽略了教育組織共同體的復(fù)雜性需求的領(lǐng)導(dǎo)力模型。研究者主張對具有注重教育學(xué)的三角關(guān)系特征的教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力采取包容性的方法。作為思考領(lǐng)導(dǎo)力的一種備選方法，它不是一個模型或框架，而是被研究者提議的一種方法，他們意識到政府議案的局限性、不確定性及預(yù)測的有限性和推翻現(xiàn)存知識的挑戰(zhàn)性。教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的特征是教育學(xué)的理論、實踐、社會軸心的三角關(guān)系。

梅爾和帕萊奧羅格認(rèn)為，有效領(lǐng)導(dǎo)力不是一種功能、一種活動或練習(xí)，它的本質(zhì)是實踐。從某種意義上說，我們不否認(rèn)這一觀點。教育過程應(yīng)通過學(xué)業(yè)成就和學(xué)習(xí)之間的關(guān)系來描述其特征。然而研究數(shù)據(jù)表明，關(guān)于教育組織該如何領(lǐng)導(dǎo)的定位具有層級性和復(fù)雜性的特征，教育過程往往具有被奧斯伯格和比斯塔描述為“涌現(xiàn)現(xiàn)場”的特征[36]，這應(yīng)是教育組織中領(lǐng)導(dǎo)力的核心價值追求：一方面對教育學(xué)的理解需要超越教、學(xué)過程簡單化的定位;另一方面教育學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)該努力去發(fā)現(xiàn)教育成就和社會現(xiàn)實之間的聯(lián)系，而不是追隨有效模型。帕萊奧羅格聲稱，追求“標(biāo)準(zhǔn)化的、終極的教育理論模型不是發(fā)展實踐，反之，存在著制約實踐的風(fēng)險，實踐提供了教育孩子的不同方法，豐富了教育學(xué)……”[37]。換句話說，教育領(lǐng)導(dǎo)力的構(gòu)建工作仍需繼續(xù)，梅爾和帕萊奧羅格是當(dāng)前背景下教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究和實踐的典范。

（二）教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的核心是一種學(xué)習(xí)情境領(lǐng)導(dǎo)

梅爾和帕萊奧羅格認(rèn)識到，學(xué)生、教師和生態(tài)社區(qū)之間相互影響、相互作用的復(fù)雜性將教育領(lǐng)導(dǎo)力的研究擴(kuò)展到與學(xué)習(xí)有關(guān)聯(lián)的大環(huán)境（社會軸）中，突破了領(lǐng)導(dǎo)力研究者局限于教與學(xué)領(lǐng)域的研究范式。領(lǐng)導(dǎo)者或管理者不能只關(guān)心課堂生活，因為課堂環(huán)境僅僅是教育體制中多種角色特征的一個方面。有效領(lǐng)導(dǎo)教育組織實際上需要一種傾聽事件、了解社會環(huán)境和人的主體間性及靈活地應(yīng)對突發(fā)事件的超強(qiáng)能力。教育不是模型的運用或“如何做”這么簡單，不僅需要教師具備創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境的能力，而且還需要具備應(yīng)對復(fù)雜活動的能力。教育領(lǐng)導(dǎo)者用激情促成組織愿景，不斷運用權(quán)變領(lǐng)導(dǎo)，承擔(dān)課程和知識建構(gòu)的風(fēng)險;幫助教育組織超越課堂的局限，使教職工知道“為自己去做……，明白如何為自己而做”。為了體現(xiàn)共同體中的差異觀，教育領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)具有這些顯性共性：基于社會的合理需要設(shè)定目標(biāo)，執(zhí)行活動計劃，靈活地滿足成就。最為重要的是領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)具有管理外部教育軸的能力，使他們的學(xué)習(xí)共同體受益。構(gòu)建教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的同時，應(yīng)強(qiáng)調(diào)對廣泛的教育共同體和社區(qū)教育共同體一起負(fù)責(zé)的重要性。在梅蘭、薩喬萬尼等人的已有研究的基礎(chǔ)上，研究者發(fā)現(xiàn)，有效領(lǐng)導(dǎo)不只是關(guān)于教與學(xué)的二分，而是認(rèn)同教、學(xué)這二者和社會軸之間存在著互動性和整合性。在這層意義上，學(xué)習(xí)情境領(lǐng)導(dǎo)不是由教育軸（如學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)）類引導(dǎo)模型培育的一組實踐練習(xí)，而是學(xué)習(xí)者、知識、個人背景、文化和生態(tài)社區(qū)之間的協(xié)商行動過程。

（三）教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力實現(xiàn)了教育領(lǐng)導(dǎo)力向教育學(xué)實踐的回歸

梅爾和帕萊奧羅格認(rèn)為，教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力不僅與教學(xué)觀及其成果緊密相關(guān)，教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是涉及教、學(xué)、生態(tài)社區(qū)和社會軸的復(fù)合概念，與學(xué)習(xí)環(huán)境中教師的主導(dǎo)作用有很大關(guān)聯(lián)。但教育領(lǐng)導(dǎo)力是一種跨越學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境的實踐，主要表現(xiàn)在三個方面：生態(tài)社區(qū)間的交流、所有成員的參與、利用一切可用資源（如技術(shù)等）來進(jìn)行知識的建構(gòu)。教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力理論大大地豐富了教育領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵，教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力強(qiáng)調(diào)在學(xué)校建立并尊重核心價值觀，關(guān)心社區(qū)生態(tài)。教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力概括了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力和道德領(lǐng)導(dǎo)力等模式，是教育領(lǐng)導(dǎo)力向教育學(xué)實踐的真正回歸[38]。

四、對我國教育領(lǐng)導(dǎo)力研究與實踐的啟示

教育領(lǐng)導(dǎo)力的研究在我國起步較晚，由于各種原因的限制，研究的理論成果也不多。目前我國的教育領(lǐng)導(dǎo)力實踐迫切需要理論指導(dǎo)，而梅爾和帕萊奧羅格的教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力理論具有一定的啟示意義。

（一）努力創(chuàng)建、培育包容性強(qiáng)的文化價值觀

學(xué)校處于一個開放系統(tǒng)之中，因此教育領(lǐng)導(dǎo)力的實施不能僅僅關(guān)注學(xué)校環(huán)境的影響，還應(yīng)考慮社區(qū)的價值觀、信仰和文化等具體社會環(huán)境的影響。服務(wù)于教育的社區(qū)價值觀、信仰、文化、宗教、習(xí)俗和當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)情況決定了教育領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)部軸。明確的核心價值觀，超越單純的預(yù)期成就文化，應(yīng)成為教育領(lǐng)導(dǎo)愿景的重中之重。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)盡最大的努力去創(chuàng)建、培育一種精神和文化，并投入時間精力培育、鞏固文化價值觀。在這種文化背景下社會和文化氛圍對全體員工的精神道德是真正地具有包容性的。這種文化綜合考慮了內(nèi)外組織環(huán)境中對教育組織發(fā)展的一切關(guān)鍵要素，為我國教育領(lǐng)導(dǎo)力的實踐突破傳統(tǒng)教、學(xué)情境領(lǐng)導(dǎo)的局限性創(chuàng)造了條件。

（二）全員參與決策，共同構(gòu)建組織愿景

領(lǐng)導(dǎo)力的品質(zhì)認(rèn)知度是組織的關(guān)鍵特性，高品質(zhì)的領(lǐng)導(dǎo)力能保證組織決策的正確和高效實施。而領(lǐng)導(dǎo)是一種交互過程，教育領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該允許并鼓勵全體教師學(xué)生和家長參與學(xué)校各項重大決策，通過沖突、對話、意義建構(gòu)等過程達(dá)成共識，進(jìn)而形成一個學(xué)習(xí)共同體，構(gòu)建組織愿景。組織愿景的設(shè)立應(yīng)立足于社區(qū)的改變;提高身份認(rèn)同感，而不僅是考試成績;應(yīng)有利于大眾，而不是個人[39]。通過組織愿景的建構(gòu)和實施，幫助學(xué)生能夠做他們真正想做的事情，尋求教育世界和職場的更大相關(guān)性并實現(xiàn)學(xué)校愿景。

（三）建立創(chuàng)新性的協(xié)作關(guān)系，營造有效教育情境

教育學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的外部軸指的是社會價值觀、全球經(jīng)濟(jì)、大眾媒體、社交網(wǎng)絡(luò)、信息通信技術(shù)和國家統(tǒng)一課程。因此教育領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)鼓勵教師與學(xué)習(xí)者、學(xué)生家長、社區(qū)和政府共同合作，運用現(xiàn)代化的數(shù)字技術(shù)加強(qiáng)與家長的交流和溝通，支持采取遵循學(xué)習(xí)者身心發(fā)展規(guī)律的學(xué)習(xí)方式。教育管理者在從事教育活動時需要面對外部的問責(zé)和監(jiān)督，如果領(lǐng)導(dǎo)者能努力地創(chuàng)建聚焦內(nèi)部軸的自我空間，把自己從繁重的學(xué)校課程中解放出來，給孩子們充足的時間和空間去理解一個活動或一項調(diào)查，或徹底地解決一個實踐問題，這樣的學(xué)習(xí)就是真正的深度學(xué)習(xí)。毫無疑問，這樣的學(xué)習(xí)能提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就感，激發(fā)其學(xué)習(xí)的興趣，外界也樂意為這種深度學(xué)習(xí)提供較為寬松的環(huán)境，教育領(lǐng)導(dǎo)由此獲得更大的自主權(quán)，教育組織就能獲益于一種因快速改進(jìn)而產(chǎn)生的體制信譽，從而獲得持續(xù)的成功。

參考文獻(xiàn)：[1]Male，T.， Palaiologou， I.，Pedagogical leadership in the 21st century： Evidence from the field.Educational Management Administration & Leadership Vol. 43（2）（2015）：214-231

[2]Watkins，C.， Mortimore， P. （1999b） Pedagogy： What do we know？ In： Mortimore P （ed） Understanding Pedagogy and its Impact on Learning. London： Paul Chapman，（1999）：2.

[3][16][31]Male，T.， Palaiologou， I.LearningCentred Leadership or Pedagogical Leadership？ An alternative approach to leadership in education contexts. International Journal of Leadership in Education 15（1） （2012）： 107-118.

[4]Carlsen， WS. Subjectmatter knowledge and science teaching： A pragmatic perspective. In： Brophy J（ed） Advances in Research on Teaching Vol 2： Teachers Knowledge of Subject Matter as it Relates to their Teaching Practice. London： JAI Press. （1991）;Cuban， L.How Teachers Taught Constancy and Change in American Classrooms. New York： Longman（1984）;Cuban， L.Computers meet classroomclassroom wins. Teachers College Record 95（2） （1994） ： 185-210;Doyle， W.How order is achieved in classrooms： An interim report. Journal of Curriculum Studies 16（3） （1984）：259-277.

[5]Lingard B， Hayes D， Mils M， et al. （2003）. Leading Learning. Maidenhead： Open University Press.

[6]Brownlee， J. Teachers education students epistemological beliefs： Developing a relational model of teaching. Research in Education 72（1） （2004）： 1-17.

[7]Taguchi， HL. Going beyond the Theory/Practice Divide in Early Childhood Education： Introducing Intraactive Pedagogy.London： Routledge （2010）.

[8]Bruner，J.The Culture of Education. Cambridge， MA： Harvard University Press （1996）.

[9]Giroux，HA. On Critical Pedagogy. London： Continuum. （2011）.

[10]Cameron C Social pedagogy and care： Danish and German practice in young peoples residential care. Journal of Social Work 4（2） （2004）： 135.

[11]Moss， P.， Structures， understanding and discourses： Possibilities for reenvisioning the early childhood worker. Contemporary Issues in Early Childhood 7（1） （2006）： 32.

[12]Kyriacou C， Ellingsen IT， Stephens P， et al.? Social pedagogy and the teachers： England and Norway compared. Pedagogy， Culture and Society 17（1）（2009）： 75.

[13]Yates， L.， From curriculum to pedagogy and back again： Knowledge， the person and the changing world.Pedagogy， Culture and Society 17（1）（2009）： 19.

[14]Smyth， J.，Critical Pedagogy for Social Justice. London： Continuum （2011）：19.

[15]Davies， B.， On the neglect of pedagogy in educational studies and its consequences. British Journal of InService Education 20（1）（1994）： 26.

[17][19]Knowles， MS. The Modern Practice of Adult Education： From Pedagogy to Andragogy. Wilton， CN： Boston Press （1980）：40，41.

[18]Whitehead， A Introduction. In： Donham WB （ed） Business AdirR. New York： McGrawHill， （1931）：10.

[20]Sergiovanni， TJ. Leadership as pedagogy， capital development and school effectiveness. International Journal of Leadership in Education 1（1）（1998）： 37.

[21]Van Manen， M.The Tact of Teaching： The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness. Albany， NY： State University of New York Press. （1991）：38.

[22]Sergiovanni， TJ. Leadership for the Schoolhouse： How is it Different？ Why is it Important？ San Francisco， CA： JosseyBass. （1996）：92.

[23]Freire， P. Pedagogy of the Oppressed. New York： Continuum.（1986）：36.

[24]Carr， W.， Kemmis， S.， Becoming Critical： Education， Knowledge and Action Research. Lewes： Falmer. （1986）：190.

[25][26][27]Osberg， D. Taking care of the future？The complex responsibility of education and politics.In：Osberg D and Biesta G （eds） Complexity Theory and the Politics of Education. Rotterdam： Sense Publishing， （2010）：162，163，163.

[28]Bernstein， RJ.Beyond Objectivism and Relativism： Science， Hermeneutics and Praxis. Oxford： Basil Blackwell. （1983）：147.

[29]OlivieraFormoshino， J.， Formoshino， J. Pedagogyin Participation： Childhood Association Educational Perspective. Porto： Porto Editora，（2012）：9.

[30]Apple， M. Scientific interests and the nature of educational institutions. In： Pinar W （ed） Curriculum Theorizing： The Reconceptualists. Berkeley， CA： McCutchan， （1975）：127.

[32]Osberg， D. Taking care of the future？The complex responsibility of education and politics.In：Osberg D and Biesta G （eds） Complexity Theory and the Politics of Education. Rotterdam： Sense Publishing， （2010）：162.

[33]Berlak， A.Back to basics： Liberating pedagogy and the liberal arts. In： the annual meeting of the American Educational research Association， Chicago， April， （1985）：2.

[34]Arendt， H. The Origins of Totalitarianism. New York， Harcourt. （1951）;Arendt， H.The Human Condition. Chicago， IL： University of Chicago Press. （1958）;Arendt， H. The Life of the Mind， 2 vols. London： Secker & Warburg（1978）.

[35]Bourdieu， P. Practical Reason： On the Theory of Action， Stanford， CA： Stanford University Press（1998）.

[36]Osberg， D.， Biesta， GJJ. Beyond presence： Epistemological and pedagogical implications of “strong” emergence. Interchange 38（1） （2007）： 31-51.

[37]Palaiologou， I.Child Observation for the early years. 2nd ed. London： SAGE. （2012）：11.

[38]胡中鋒、王義寧：教育領(lǐng)導(dǎo)力模式變遷之反思[J].上海：華東師范大學(xué)學(xué)報（ 教育科學(xué)版），2015（ 3 ）：11.

[39]Hay Group， Maverick： Breakthrough Leadership that Transforms Schools.1st ed.London：Hay Group Management Ltd.2002.

（責(zé)任編輯：劉新才）

Abstract： British scholars Mel and Paleorog have combed and recognized the relationship between education and its leadership， and used empirical research methods to construct a theory of educational leadership. The leadership of pedagogy is a complex concept involving teaching， learning， ecological community and social axis. It is different from previous models of educational leadership. Educational leadership is a kind of learning situational leadership， emphasizing that leadership should be implemented. The social ecological context outside the classroom is not limited to the classroom and the leader itself. The introduction of the theory of pedagogical leadership provides an idea for the research of educational leadership that has been devoted to model development， and has important enlightening significance for the current research and practice of educational leadership in China.

Key words： ??pedagogical leadership;practice; ecological community;social axis;situation