田蕾

診斷學(xué)教學(xué)是醫(yī)學(xué)院學(xué)生從基礎(chǔ)課程向臨床課程過渡的一個(gè)重要的學(xué)科，主要包括內(nèi)容包括癥狀學(xué)和體格檢查兩部分[1]。前者通過問診全面采集患者的病史和臨床癥狀，后者通過聽、叩、觸、視、嗅等方式進(jìn)一步采集患者的體征信息，加上患者的心電圖、超聲、X線等檢查報(bào)告，從而綜合得出患者的初步診斷結(jié)果[2]。勝任力一詞起源于上世紀(jì)60年代，主要是指某一工作中有優(yōu)異成就的人員具備的所有可以被客觀衡量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行反映的個(gè)人體質(zhì)，也就是指個(gè)人對某一職務(wù)的工作資格與能力[3]。文章就以醫(yī)師勝任力為導(dǎo)向的教學(xué)中心診斷學(xué)教學(xué)改革進(jìn)行簡單探析，具體報(bào)告如下。

1 資料及方法

1.1 一般資料

按照“隨機(jī)分配”的原則，從醫(yī)院附屬醫(yī)學(xué)院2017級臨床醫(yī)學(xué)本科專業(yè)中選取了82例醫(yī)學(xué)生（2017年5月—2017年12月），將他們分為對照組和觀察組兩組，每組各41例。對照組：男：女=18：23；年齡19～24歲，平均年齡（22.0±1.2）歲。觀察組：男：女=21：20；年齡19～23歲，平均年齡（21.4±1.1）歲。組間資料對比差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 對照組 采用教師課堂教授知識(shí)、學(xué)生聽課并完成課程任務(wù)的傳統(tǒng)教學(xué)模式。

1.2.2 觀察組 采用以醫(yī)師勝任力為導(dǎo)向的診斷學(xué)教學(xué)模式，根據(jù)勝任力特征（專業(yè)知識(shí)與技能、溝通能力、創(chuàng)新能力、服務(wù)意識(shí)、服從性、責(zé)任心、主動(dòng)性等）選取了具備良好的專業(yè)知識(shí)與技能、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富且富有責(zé)任心、有較強(qiáng)的綜合分析能力和創(chuàng)新能力的授課老師擔(dān)任診斷學(xué)的課程教學(xué)，具體教學(xué)內(nèi)容包括以下內(nèi)容。

（1）加強(qiáng)知識(shí)的橫向聯(lián)合講解：診斷學(xué)關(guān)系到醫(yī)學(xué)生能否將所學(xué)知識(shí)完整靈活運(yùn)用到臨床實(shí)踐中，具備重要的教學(xué)意義[4]。然而，診斷學(xué)涉及到的學(xué)科知識(shí)太多，課程趣味性不高，加之教學(xué)課時(shí)有效，因此學(xué)生對知識(shí)的掌握不夠全面。醫(yī)師勝任力優(yōu)異的教師可以通過對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇，將重要的部分與其他涉及到的諸如微生物、解剖、病理學(xué)等學(xué)科知識(shí)聯(lián)合起來進(jìn)行講解，有助于學(xué)生更加鞏固診斷學(xué)知識(shí)。

（2）多種教學(xué)模式結(jié)合運(yùn)用：診斷學(xué)科內(nèi)容繁雜，尤其是視、觸、聽等診斷手法單靠教師口授是無法理解掌握的[5]。教師可以結(jié)合現(xiàn)代多媒體技術(shù)，將診斷學(xué)常用檢查手法和認(rèn)癥方式通過視頻播放進(jìn)行教學(xué)，以便學(xué)生加強(qiáng)視覺記憶。教師還可通過案例教學(xué)法、情景模擬法等方式進(jìn)行診斷學(xué)的教學(xué)，以便提高學(xué)生的自我分析和解決問題的能力。

（3）開展PBL診斷教學(xué)：PBL（problem-based learning）也就是“以問題為中心的學(xué)習(xí)”，通過教學(xué)目標(biāo)的發(fā)布，讓學(xué)生自主查詢資料文獻(xiàn)，然后在課堂上進(jìn)行小組討論，最后再由教師進(jìn)行總結(jié)[6]。將PBL模式運(yùn)用到診斷學(xué)教學(xué)上，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高發(fā)現(xiàn)、解決問題的能力，有助于提高他們在臨床診斷的應(yīng)變和綜合分析的能力。

（4）加強(qiáng)體格檢查的訓(xùn)練：教師應(yīng)靈活運(yùn)用實(shí)訓(xùn)器械、模擬人、專門培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)化病人（standardized patients，SP）等來提高學(xué)生對臨床診斷的實(shí)踐訓(xùn)練。除此之外，具備高勝任力的教師應(yīng)盡早讓學(xué)生接觸實(shí)際臨床患者，通過專業(yè)醫(yī)師的帶領(lǐng)，讓學(xué)生真實(shí)接觸到具體病例，并進(jìn)行單獨(dú)的檢體診斷培訓(xùn)。

（5）教學(xué)效果的整體評價(jià)：診斷學(xué)教學(xué)單用理論考試無法完全判斷學(xué)生對學(xué)科知識(shí)的掌握與運(yùn)用程度。診斷學(xué)教學(xué)效果的考核應(yīng)包括基礎(chǔ)理論知識(shí)和臨床操作技能，但要以后者為重，尤其是診斷學(xué)中需要用到穿刺術(shù)、體格檢查等知識(shí)更應(yīng)加進(jìn)實(shí)踐考核。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 比較兩種教學(xué)模式的醫(yī)學(xué)生的教學(xué)成績 包括基礎(chǔ)理論知識(shí)、技能操作與臨床診斷的成績?nèi)齻€(gè)部分，每個(gè)部分分值為0～100分，分值越高表示學(xué)生的教學(xué)成績越好。

1.3.2 比較兩組醫(yī)學(xué)生對診斷學(xué)教學(xué)的滿意度 通過自制的教學(xué)滿意度調(diào)查問卷進(jìn)行調(diào)查，調(diào)查內(nèi)容包括教師的教學(xué)能力、互動(dòng)能力、教學(xué)方式、教學(xué)效果等方面，評價(jià)共分為不滿意、比較滿意、非常滿意三個(gè)等級。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

應(yīng)用SPSS 20.0 for windows軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，文中計(jì)數(shù)資料用χ2檢驗(yàn)，計(jì)量數(shù)據(jù)用（均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差）表示，符合正態(tài)分布者，組間比較運(yùn)用t檢驗(yàn)，不符合正態(tài)分布者采用非參數(shù)數(shù)檢驗(yàn)。P＜0.05表示差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 比較兩種教學(xué)模式的醫(yī)學(xué)生的教學(xué)成績

如表1，觀察組醫(yī)學(xué)生的各項(xiàng)教學(xué)成績分?jǐn)?shù)均比對照組的高，P＜0.05，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

表1 兩種教學(xué)模式的醫(yī)學(xué)生的教學(xué)成績（分，±s）

表1 兩種教學(xué)模式的醫(yī)學(xué)生的教學(xué)成績（分，±s）

注：兩組對比結(jié)果，P＜0.05。

images/BZ_19_1287_2342_2303_2400.png對照組 41 91.1±2.39 85.2±2.84 86.3±2.15觀察組 41 96.7±1.88 95.6±2.36 94.6±2.14

2.2 比較兩組醫(yī)學(xué)生對診斷學(xué)教學(xué)的滿意度

對照組醫(yī)學(xué)生對診斷學(xué)教學(xué)的滿意度中：不滿意11人，比較滿意18人，非常滿意12人，共有30人滿意；觀察組醫(yī)學(xué)生對診斷學(xué)教學(xué)滿意度中：有2人不滿意，有15人比較滿意，有24人非常滿意，共39人滿意。觀察組醫(yī)學(xué)生的教學(xué)總滿意度明顯高于對照組（χ2值=7.405，P=0.007）。

3 討論

診斷學(xué)作為聯(lián)系醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程與臨床課程的一門橋梁學(xué)科，其教學(xué)質(zhì)量的高低決定了醫(yī)學(xué)生臨床能力的高低，更影響著患者的治療效果，具有重要的教學(xué)地位[7]。傳統(tǒng)的診斷學(xué)教學(xué)模式一味以教師教授知識(shí)、學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)行教學(xué)，不僅降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且不利于學(xué)生對知識(shí)的全面掌握與運(yùn)用[8]。顯然，傳統(tǒng)的教學(xué)模式無法滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求及臨床對高知識(shí)高技能人才的需要，必須對診斷學(xué)教學(xué)進(jìn)行改革。

醫(yī)師勝任力要求帶教老師除了具備豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與臨床經(jīng)驗(yàn)外，更需具備創(chuàng)新能力、溝通能力、責(zé)任心等專業(yè)素養(yǎng)，它們綜合起來才能使醫(yī)師在臨床實(shí)踐中更能與患者保持良好溝通，提高臨床診斷的準(zhǔn)確性與有效性[9]。以醫(yī)師勝任力為導(dǎo)向的診斷學(xué)教學(xué)模式具備多種優(yōu)勢：教學(xué)與臨床經(jīng)驗(yàn)的豐富可以使帶教老師在課堂授課中更觸類旁通，通過對相關(guān)病例的聯(lián)合列舉分析，進(jìn)一步提高學(xué)生對診斷學(xué)知識(shí)與技巧的掌握；創(chuàng)新能力可讓教學(xué)方式靈活多變，有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；溝通能力有助于教師更好的了解學(xué)生需求，提高教學(xué)效率；責(zé)任心可讓教師認(rèn)真教學(xué)，為提高教學(xué)效果不斷完善自身的業(yè)務(wù)水平[10-11]。由文中對比可知，觀察組醫(yī)學(xué)生的各項(xiàng)教學(xué)成績和教學(xué)總滿意度均比對照組高，進(jìn)一步證明了以醫(yī)師為導(dǎo)向的教學(xué)模式的有效性。

綜上所述，實(shí)施以醫(yī)師勝任力為導(dǎo)向的診斷學(xué)教學(xué)模式可以更加鞏固和提升學(xué)生的學(xué)科知識(shí)和診斷技能，提高教學(xué)質(zhì)量，具有重要的教學(xué)價(jià)值[12]。