邢 麗，賈西貝，馬 靜，劉睿嬋，隋滿姝

(哈爾濱醫(yī)科大學附屬第一醫(yī)院,黑龍江 哈爾濱 150001)

醫(yī)學生的學習負擔較重,其學習的課程基本分為兩部分,一部分為基礎課程,包括生物化學、免疫學、生理學、遺傳學、統(tǒng)計學、病理學、病理生理學、高等數(shù)學、有機化學等;第二部分為臨床醫(yī)學,包括診斷學、內科、外科、婦科、兒科、神經(jīng)內科、精神病科、傳染病學、皮膚性病學等。在基礎醫(yī)學向臨床醫(yī)學轉變的過程中,診斷學是一座連接基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學的橋梁,是學習臨床醫(yī)學各學科的基礎,從而診斷學有“臨床醫(yī)學首重診斷”的說法［1］。但在診斷學實際教學中還存在很多問題,如診斷學癥狀學中的“發(fā)熱、胸痛、心悸、呼吸困難”等癥狀具有偶發(fā)性,在學生學習的時候無法保證患者有此類癥狀,而對病情嚴重的患者又無法清晰地問診及進行系統(tǒng)的體格檢查。如何解決上述問題,進一步提高學生診斷實習效果,是臨床一線教學人員思考的問題。臨床教學改革為我們提供了新的解決方法,目前標準化病人(SP)［2-4］、以病例為引導的教學模式(CBS)、以問題為基礎的教學法(PBL)［5］、以案例為基礎的教學法(CBL)等已逐漸應用到醫(yī)學教學中。SP又稱模擬病人,于1964年由美國學者Barrows和Abrahamson 首先提出,具有被檢查者、評估者和指導者3種功能［6-7］。訓練有素的SP對臨床病案的演示具有很高的準確性和真實性,不僅能促進醫(yī)學生病史采集和體格檢查能力的提升,而且也能培養(yǎng)醫(yī)患溝通能力。為此,我們將CBL與SP相結合應用到診斷學課間實習教學中,現(xiàn)對CBL聯(lián)合SP教學模式的應用及效果進行分析。

1 對象與方法

1.1 對象

選取2016級臨床醫(yī)學專業(yè)本科生4個班,共128人,其中男生64、女生64人。每班32人,隨機分為A(LBL組)、B(CBL+SP組)兩組,各16人。A組采用LBL教學法,B組采用CBL聯(lián)合SP教學模式。兩組學生的年齡、性別、成績等一般情況比較差異無顯著性(P＞0.05)。

1.2 教學方法及分組

A組采用傳統(tǒng)的教學方法(LBL),即主要為教師按照教學大綱進行講解,隨機選取病房中的患者進行問診、查體等,如病房中無適合的患者則通過放映PPT進行講授。B組采用以病例為引導的教學方法,即開課時由一例典型的病例引導,選出一名學生對SP問診,另外一名學生進行查體,然后學生針對此SP給出初步診斷及基本的治療方法,最后由學生總結病例并發(fā)言,在整個過程中每位學生都可以根據(jù)不足之處做出補充,教師只起引導作用。每次課間實習兩學時(80分鐘),兩組都進行3次課間實習。

1.3 教學評價

實習結束后對所有學生通過問卷調查及理論考核來評價本次診斷學實習效果及學生對兩種教學方法的認可程度。

1.3.1 學生教學評分 課程結束后,對學生發(fā)放課題組自行設計的調查問卷,以不記名方式填寫。共發(fā)放128份問卷,收回128份,全部為有效問卷。由學生對本次課進行評分,以了解學生對教學方法的認可程度,滿分為100分,分優(yōu)秀(≥85分)、良好(70～84分)、合格(60～69分)和不合格(＜60 分)。

1.3.2 理論考核和綜合技能考核成績 綜合技能和理論考核滿分各為100分。所有學生考核內容一致,最后根據(jù)每組的平均分分析各組的教學效果。

1.4 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 17.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析,正態(tài)分布資料以均數(shù)±標準差表示,組間比較采用方差分析。

2 結果

2.1 兩組教學評分比較

對學生教學評分進行統(tǒng)計,結果顯示,CBL+SP組評分均達到85分之上,明顯高于LBL組,差異具有顯著性(見表1)。

2.2 兩組理論考核成績比較

CBL+SP組學生理論考核平均分數(shù)明顯高于LBL組,差異具有顯著性(見表2)。

表1 兩組學生評分比較

表2 兩組考核成績比較(,分)

表2 兩組考核成績比較(,分)

注:*與LBL組相比,P＜0.05

LBL組CBL+SP組組別 理論成績85.5±5.5 94.5±4.5*綜合技能成績72.4±8.8 93.4±4.6*

2.3 兩組綜合技能考核成績比較

綜合技能包括問診、體格檢查、初步診斷、基本治療以及學生人文關懷、語言溝通能力等方面,是綜合評價一名醫(yī)學生的評分系統(tǒng)。結果顯示,CBL+SP組學生表現(xiàn)更為優(yōu)異,兩組差異具有顯著性(見表2)。

3 討論

3.1 CBL聯(lián)合SP有利于提高診斷學裸間實習教學效果

CBL是“以病例為先導,以問題為基礎,以學生為主體,以教師為主導”的討論式教學法,該教學方法以臨床典型病例為主,通過典型的癥狀、體征引導學生對疾病進行思考,將所要學習的知識融入“故事”中,調動了學生的學習興趣,同時SP的運用能將書本中抽象難懂的醫(yī)學術語及知識轉化為人與人之間簡單的溝通,促使學生盡早形成醫(yī)生這一角色意識,從而積極主動學習。此外,學生也練習了體格檢查方法,訓練了科學的思維方法。學生從對患者的問診中提煉出本次住院的癥狀,通過體格檢查掌握患者體征,從而推導出患者初步診斷及治療方法,完成了接診一名新患者的基本流程,所以說CBL聯(lián)合SP是一種極適宜在實習中應用的教學方法。

3.2 對CBL聯(lián)合SP教學的思考

在診斷學實習教學中,還有一些問題需要解決,如一些如黃疸、皮膚黏膜出血癥狀,SP是很難具有的,仍需真實的患者來幫助學生完成認癥任務。目前有些醫(yī)院通過提供優(yōu)先、優(yōu)質的醫(yī)療服務和優(yōu)惠的經(jīng)濟方案來吸引患者自愿充當SP,也取得了一些成果［3］,為這類問題的解決提供了一個方向,但在實際操作中如何確定患者可以勝任SP工作等都是我們需要思考的問題。此外,診斷的內容較多,如將多個癥狀編寫入一個典型病例中,無疑增加了學生問診、診斷及治療的難度,本科生知識積累有限,這會導致教學困難,所以CBL中病例的編排非常重要,需要帶教教師精心準備。

綜上所述,我們的研究證實CBL聯(lián)合SP教學模式在醫(yī)學生診斷學實習教學中顯示了良好效果,但還需進一步完善,以提高醫(yī)學教育教學質量。