吳堅 程明照 劉月玫 陳一婷 鄭永均

摘 要：目的 探討臨床醫(yī)學學生學習動機、學習策略與其行為能力的相關性，為采取有效措施提高學生學習效率提供科學依據(jù)。方法 選取中山市南朗醫(yī)院、中山市三鄉(xiāng)醫(yī)院的67名實習生的問卷調查，探討深度學習動機、策略與行為能力之間的關系，揭示提升行為能力的學習動因及各行為子能力之間的內(nèi)部因果機制，選擇Spearman等級相關分析方法分析其相互之間的相關性。結果 動機和策略的相關系數(shù)為0.841，動機與思維能力、問題解決能力的相關系數(shù)分別為0.256、0.295，思維能力與問題解決能力， 自我管理能力， 協(xié)作能力， 溝通能力4項的相關系數(shù)值分別為0.768、0.756、0.640、0.711。結論 動機與策略呈極強相關性，動機對影響創(chuàng)造思維能力、問題解決能力有積極影響作用，各子行為能力之間相互具有較強的影響作用，通過揭示影響作用的機制，從而更好地改進臨床教學管理工作，提升教學工作效果和質量。

關鍵詞：教學管理；動機；策略；行為能力

對于高校附屬醫(yī)院、教學醫(yī)院而言，如何提升臨床教學工作效果和質量，是一項重要課題，也是等級醫(yī)院評審指標體系中的重要條款，如何培養(yǎng)老師的教學能力和學生的學習能力，是當中的研究重點。與此同時，深度學習近年來引起了教育領域研究者的廣泛關注。國內(nèi)外眾多學者對學習動機、策略和行為能力之間的關系進行了多方面研究，不同樣本得出的研究結果也有較大區(qū)別[1-2]。本研究將通過結合本地區(qū)接收學生的實際情況，探索深度學習動機、學習策略和行為能力兩兩之間的相關程度，進而分析本地區(qū)學生在上述主體核心要素框架下的關系，并以此提出合適對策，進而提升臨床教學工作效果和質量。

1 數(shù)據(jù)來源和研究方法

1.1 設計調查問卷

本研究使用的調查問卷包含兩部分，基于核心要素框架下進行問題設置，第一部分共2個維度，分別為深度學習動機（10道題目）、深度學習策略（10道題目）。第二部分共5個維度，分別為思維能力（2道題目）、問題解決能力（4道題目）、自我管理能力（4道題目）、協(xié)作能力（2道題目）、溝通能力（3道題目）。問卷共計7個維度，35道題目。

1.2 實施問卷調查

本研究的調查對象來自中山市南朗醫(yī)院、中山市三鄉(xiāng)醫(yī)院實習生，共計回收網(wǎng)絡問卷67份，其中有效問卷67份，有效率為100%。

1.3 統(tǒng)計學方法

使用SPSS 23.0軟件包建立數(shù)據(jù)庫，計量資料的統(tǒng)計描述分別用均數(shù)±標準差，采用配對t檢驗進行統(tǒng)計學分析，P<0.05具有統(tǒng)計學差異。選擇Spearman等級相關分析方法，相關系數(shù)取值范圍與相關程度的對應為：相關系數(shù)為0.8-1.0表示兩個變量屬于極強相關；相關系數(shù)為0.6-0.8表示兩個變量屬于強相關；相關系數(shù)為0.4-0.6表示兩個變量屬于中等程度相關；相關系數(shù)為0.2-0.4表示兩個變量屬于弱相關；相關系數(shù)為0.0-0.2表示兩個變量屬于極弱相關或無相關。

2 結果

2.1 問卷信度分析

本研究運用SPSS 23.0對67份調查問卷中收集到的數(shù)據(jù)進行信度分析，以Cronbach α系數(shù)來表征問卷題目的內(nèi)部一致性。除思維能力維度信度系數(shù)值為0.763外，其他維度信度系數(shù)值均高于0.8，合說明數(shù)據(jù)信度質量高，調查問卷有較高信度，分析結果如表1所示。

2.2 問卷效度分析

本研究利用SPSS23.0，對67份問卷中的相應數(shù)據(jù)進行驗證性因子分析。結果顯示：行為能力問卷因子KMO值為0.869，動機、策略問卷因子KMO值為0.845，P<0.05，各項擬合指數(shù)均優(yōu)于理想值。從結果此可見，本研究設計使用的調查問卷具有良好的效度。分析結果如表2-3所示。

2.3 主體核心要素框架下的兩兩相關性分析

本研究利用收集到的67份問卷進行數(shù)據(jù)錄入，運用SPSS 23.0對主體核心要素進行兩兩相關分析，結果如表4所示。

從表4可知，利用相關分析去研究思維能力、問題解決能力、自我管理能力、協(xié)作能力、溝通能力、動機和策略7個維度之間的相關關系，使用Spearman相關系數(shù)去表示相關關系的強弱情況。具體分析可知：思維能力與問題解決能力， 自我管理能力， 協(xié)作能力， 溝通能力共4項之間全部均呈現(xiàn)出顯著性，相關系數(shù)值分別是0.768， 0.756， 0.640， 0.711，意味著思維能力、問題解決能力、自我管理能力、協(xié)作能力、溝通能力5項之間有著正相關關系。動機與思維能力、問題解決能力呈顯著性、弱相關性，相關系數(shù)值分別為0.256、0.295。動機與策略之間呈強相關性，相關系數(shù)值為0.841。但動機與自我管理能力、協(xié)作能力、溝通能力之間，策略與5項行為能力之間均沒有顯著性。

3 結論

3.1 動機與策略的相互影響作用

有研究表明，學習動機是直接推動學生學習的動力，它對學習具有啟動、維持及定向作用。學習動機的性質和強度會直接影響大學生學習的效果[3]。在一定范圍內(nèi)，學生的學習動機越強，學習效率越高。對于專業(yè)的認同感增強，學生對于專業(yè)學習就會有興趣，樂于去主動學習，學習動機得以提高；再次在教學中注重啟發(fā)式教學，使學生能夠主動的參與課堂，提高他們的內(nèi)在動力[4]。

本研究結果所示，學習動機跟學習策略呈強相關性。如果學生的學習動機被良好地引導或激發(fā)，學生參與教學活動過程中產(chǎn)生的疑難問題、思維碰撞出的火花，需要及時分享、交流，將理論和知識進一步轉化，但很多時候，我們的教學活動往往缺少這種延續(xù)性的過程，一方面導致學生參與討論的熱情逐步下降；另一方面也使得所學的理論和知識轉化為自身能力的過程受阻。因此，研究結果啟發(fā)我們思考，嘗試更好的引導和激發(fā)學生的學習動機，開展一些非強制性的教學活動，給予學生自由參與的選擇權，現(xiàn)場氛圍盡量輕松、愉悅，使學生自愿參與并交流[5]。

3.2 動機對思維能力、問題解決能力的影響作用

很多情況下，學生參加教學活動（如教學查房、教學病例討論等）總體是被動和消極的，據(jù)日常教學活動中的反饋，能主動做好充分的活動前準備，或者主要探索學習中的困惑主動求助的學生仍數(shù)少數(shù)。如發(fā)布指令任務，強制要求參與，學生就會容易產(chǎn)生抵觸情緒，也就無法引導或激發(fā)學生的正確動機。根據(jù)本研究結果，學習動機對影響思維能力和問題解決能力有一定的顯著性及相關性，那么學習動機無法被激發(fā)，將會直接影響學生參與教學活動中的思維能力和問題解決能力，也就無法切實提升教學活動質量。

3.3 動機對行為能力的影響作用

當然，這種動機帶來的行為能力的影響也單單針對學生而言，對于教學老師而言，也應同樣適用。大多數(shù)帶教老師和管理者平時實際的工作中并不能主動采取措施，進行校本培訓，培訓的重要性僅僅停留 在理論和認識層面，未轉化為真正的行動。另外，學校提供的校本培訓質量低、實施效果差，滿足不了帶教老師發(fā)展需求，帶教老師在自我發(fā)展教學能力水平的過程中獲得的支持度相對較低[6]。

評估方式的改革是提高學習動機水平的一種重要方法，評估對教學活動而言是非常重要的。在臨床教學活動中，帶教老師以教學大綱、 教學目標作為績效考評指標開展教學活動和教學管理工作，而老師的帶教質量、學生的學習效果的評價，需要建立與教學目標或結果相匹配、有效、可靠的評估方法。在教學活動中，通過日常工作總結所反映的情況，學生并不像帶教老師所期望的那樣，以教學大綱或學習目標作為學習的指引，而恰恰是以評估作為其學習的導向，評估的方法、評估的內(nèi)容甚至決定了學生學什么、怎么學，意味著學習過程可能忽視重要的但不會被評估的內(nèi)容[7]。

在近年來的教學實踐中，OSCE培訓模式開始在各高校附屬醫(yī)院、教學醫(yī)院中廣泛被應用，這種模式要求學生對學習內(nèi)容不能只死記硬背，而是更深一步地理解及運用所學知識，促使學生將理論、知識和技能轉化為自身的能力。通過學生座談會的反饋，絕大部分學生都認可在課程中運用多種多樣形式的教學方法，以學生為中心，認為教學法與考核方式的改變能促使學生改變被動學習的“慣性”，從開始的被動思考逐漸適應、過渡到主動思考，使其理論聯(lián)系實際、綜合運用所 學知識的能力得以提高[7]。

3.4 各行為能力之間影響作用

相關研究表示，自我調節(jié)效能感、學業(yè)自我效能感、正性學業(yè)情緒和負性學業(yè)情緒等4項指標對于學習得分有不同程度的預測作用?？梢钥紤]加強介入管理，強化自我管理能力，提升學生在教學活動中的主體地位、改善評價體系、設立專門機構和專職人員引導學生情緒等多種途徑出發(fā)改進教學管理工作，提升學生的自我效能感和一般學業(yè)情緒體驗，促進自主學習能力培養(yǎng)。[8]

3.5 對策略影響作用的一些思考

當然，帶教老師應更關注學生對學習策略的運用，為學習者提供進行深度學習的教學干預與學習環(huán)境。帶教老師可以通過任務式教學、基于問題的教學來開展學習活動，并在過程中引入小組協(xié)作學習、問題解決練習等環(huán)節(jié)，引導學生采用深度學習策略來完成學習任務，從而促進學生行為能力的發(fā)展。此外，良好的學習環(huán)境能夠支持學生積極思考，因此，帶教老師還可運用有效的技術手段促進學習者的學習與觀點表達，支持學習者選擇深度學習策略，從而促進學習者行為能力的提升[1][8]。

在本研究中，結果顯示學習動機對自我管理能力、協(xié)作能力、溝通能力均無顯著影響關系。學習策略對思維能力、問題解決能力、自我管理能力、協(xié)作能力、溝通能力5項行為能力均無顯著影響關系。這與我們通常的認知及相關研究結果有所不一致，這有可能由我們所選擇的樣本群體的特征所決定的，也正由于這個原因，我們根據(jù)實際工作的需要，針對我們所接收的學生群體開展了本項研究[1][8]。

參考文獻

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[5]郭瑛等.提升學生在線討論參與度的策略探究[J].中國高等醫(yī)學教育.2016（9）： 3-5.

[6]曾志嶸等，高等醫(yī)學院校帶教老師教學能力校本培訓的問題和對策[J].中國高等醫(yī)學教育.2013（8）： 46-48.

[7]施珍妮等.《中醫(yī)護理學基礎》教學中運用客觀結構化臨床考試模式對護生學習方式的影響[J].護理學報.2013（17）：8-11.

[8]張東強.醫(yī)學生自主學習能力與自我效能感、學業(yè)情緒的關系研究——以某醫(yī)科大學管理學專業(yè)學生為例[D].2016.

作者簡介

吳堅（1960-），男，耳鼻咽喉科學副主任醫(yī)師，研究方向：耳鼻咽喉學科、醫(yī)院管理、教學管理。

程明照（1969-），男，內(nèi)科副主任醫(yī)師，研究方向：內(nèi)科學、醫(yī)院管理、教學管理。

劉月玫（1980-），女，主管病案信息技師，研究方向：教學管理、醫(yī)務管理、病案管理。

陳一婷（1988-），女，經(jīng)濟師，研究方向：科教管理。

鄭永均（1987-），男，經(jīng)濟師，公共管理碩士，研究方向：科教管理、績效管理。