余志明

初中語文統(tǒng)編教材的最大亮點(diǎn)是構(gòu)建了一個全新的閱讀教學(xué)體系，即“教讀—課內(nèi)自讀—課外閱讀”。這種立體式的閱讀教學(xué)體系強(qiáng)化了“課文閱讀”這一核心，也就是立足“1”篇，拓展“X”篇。強(qiáng)化課外閱讀對當(dāng)下的語文閱讀教學(xué)具有一定的沖擊，這就要求語文教師具備課程建構(gòu)意識，掌握“X”的建構(gòu)策略。

一、拓展篇目“量”與“質(zhì)”的“度”有待完善

與原有各種版本初中語文教材相比，初中語文統(tǒng)編教材每冊書由原來的30多篇課文減少到了20多篇。語文教材總主編溫儒敏先生說，減少語文教材文章的數(shù)量，是為了加強(qiáng)課外閱讀教學(xué)，同時還提出了“1+X”的閱讀方式，建議教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展性閱讀和延伸性閱讀，溝通課內(nèi)外閱讀教學(xué)的聯(lián)系，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量。顯然，“X”的選擇成為了教師首先要思考的問題，下表是關(guān)于“X”選擇的思考。

上表列出了七年級語文上、下兩冊教材中編者推薦的課外閱讀篇目，如果不包括文后推薦的3個整本書閱讀，推薦的篇目共有22篇，涉及“1”的有11篇，從數(shù)量上看顯然是不夠的，因?yàn)椴荒荏w現(xiàn)“讀書為要”的編寫意圖。編者的意圖是想給教師提供更廣闊的拓展閱讀選擇空間，培養(yǎng)教師的課程意識，這是初中語文統(tǒng)編教材的“亮點(diǎn)”，也是教材留給教師思考的空間。

（一）“量”的多少如何裁定

“1+X”的“X”應(yīng)該等于或大于“1”，那么，到底是學(xué)習(xí)一篇課文推薦一篇文章，還是學(xué)習(xí)一篇課文推薦多篇文章呢？這個“量”如何把握？實(shí)際上，教材并沒有給出確切的標(biāo)準(zhǔn)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》雖然規(guī)定了學(xué)生課外閱讀總量不少于260萬字，每學(xué)年閱讀兩三部名著，背誦優(yōu)秀詩文80余篇。但這260萬字的課外閱讀總量具體怎么分解到初中三個年級來實(shí)施呢？這是一個有待研究的課題，前提是既要讓學(xué)生多讀書，讀好書，又不能增加學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，還要激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

（二）“質(zhì)”的優(yōu)劣如何把控

拓展閱讀哪些課外讀物？有沒有具體的原則和策略？拓展閱讀文本如何做到文質(zhì)兼美？關(guān)于這些問題，初中語文統(tǒng)編教材沒有給出具體的答案，這就造成教師在拓展課外閱讀時出現(xiàn)一定的主觀性、隨意性。仔細(xì)分析編者推薦的拓展閱讀篇目，我們可以從中歸納出課外拓展閱讀的以下策略方法：①話題的同一性，如學(xué)習(xí)了課文《貓》，拓展閱讀推薦的都是關(guān)于“貓”的文章;②作者的同一性，即學(xué)習(xí)了某一個作者的文章，拓展閱讀推薦的就是該作者的其余文章，如學(xué)習(xí)了茨威格的《偉大的悲劇》，編者后面推薦的課外拓展閱讀篇目便是該作者的《滑鐵盧的一分鐘》《黃金國的發(fā)現(xiàn)》《越過大洋的第一次通話》;③出處的同一性，如學(xué)習(xí)了海倫·凱勒的《再塑生命的人》，推薦的課外拓展閱讀篇目就是她的《假如給我三天光明》（課文節(jié)選自該篇目）。課外拓展閱讀的“同一性”雖然能夠帶領(lǐng)學(xué)生走近作者，深入體會某一個作者的寫作藝術(shù)風(fēng)格，但缺陷是推薦篇目的廣度和深度不夠，具有一定的狹隘性，缺乏立體性。

（三）“序”的層次如何明晰

審視初中語文統(tǒng)編教材發(fā)現(xiàn)，編寫組在構(gòu)建閱讀教學(xué)體系時遵循了以下原則：閱讀是語文教學(xué)的核心;倡導(dǎo)課內(nèi)外一體聯(lián)動的立體式閱讀;強(qiáng)化閱讀方法和閱讀策略的引導(dǎo)。而“立體式閱讀學(xué)習(xí)體系的架構(gòu)”對教師的主觀能動性要求非常高，“X”的選文在保證“量”和“質(zhì)”的基礎(chǔ)上，如何體現(xiàn)它的序列性和立體性，是教師不能回避的問題。如果課外閱讀“泛化”，將導(dǎo)致閱讀的平庸;如果課外閱讀“窄化”，將導(dǎo)致閱讀的“狹隘”;如果課外閱讀“凈化”，將導(dǎo)致閱讀的“空洞”。因此，初中語文統(tǒng)編教材搭建的“三位一體”閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)，將促使教師對閱讀教學(xué)進(jìn)行深入的思考。

二、核心素養(yǎng)視域下“X”的建構(gòu)原則

語文學(xué)科核心素養(yǎng)是語文課程標(biāo)準(zhǔn)的宗旨性概念，統(tǒng)領(lǐng)整個新課標(biāo)?；谡Z文學(xué)科核心素養(yǎng)這個宗旨，“X”的建構(gòu)必須在“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”的視域下進(jìn)行，這4個方面雖然相互融合，但是“語言建構(gòu)與運(yùn)用”又是語文學(xué)科獨(dú)有的核心要素之一，是培育其他3個核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。鑒于此，筆者不揣淺陋，對“X”的建構(gòu)原則略作思忖。

（一）文化性

華東師范大學(xué)教授倪文錦認(rèn)為，語文教材內(nèi)容應(yīng)該“從國家、民族的乃至人類文化內(nèi)容中，精選出作為教育內(nèi)容的核心知識，再圍繞核心知識搜集、組織大量的素材，然后才進(jìn)行教科書的編制工作”。他在選文策略上強(qiáng)調(diào)“文化價值優(yōu)先”，這個觀點(diǎn)觀照了語文學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)，因此，語文課外閱讀文本的選擇必須遵循“文化性”原則。例如，七年級語文上冊第一單元第一課《春》（作者：朱自清）就是一篇文化性很強(qiáng)的散文，教學(xué)時教師可以從文章的主旨、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語言等角度挖掘文本的教學(xué)價值，因課時有限，其文化價值的落實(shí)和實(shí)現(xiàn)可能受到限制，但課外閱讀拓展文本的選擇可以很好地彌補(bǔ)這一缺憾。遵循文化性原則，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從下面幾個角度進(jìn)行拓展閱讀：一是內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性，拓展閱讀朱自清的《美麗的夏天》;二是語言風(fēng)格，拓展閱讀朱自清的《綠》;三是結(jié)構(gòu)的多樣性，拓展閱讀朱自清的《冬天》。推薦這些篇目給學(xué)生閱讀，既能加深學(xué)生對朱自清散文文化性特點(diǎn)的理解，又觀照了語言建構(gòu)和審美鑒賞能力語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）情趣性

當(dāng)下的語文課堂教學(xué)很少關(guān)注人的精神成長及人文情懷，更多的是關(guān)注考綱、考點(diǎn)和解題思路，這樣的語文教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生“只見樹木，不見森林”，只有語言碎片化的理解，沒有語言能力與人文修養(yǎng)的提升，更談不上尊重學(xué)生的閱讀“情趣”。語文核心素養(yǎng)的提出，給教師的教學(xué)提了個醒：審美情趣的培養(yǎng)也是語文教育的應(yīng)有之義。因此，在選擇課外閱讀文本方面，教師應(yīng)注重文本的“情趣性”。例如，八年級語文上冊課文《美麗的顏色》是一篇人物傳記，記敘了居里夫婦在棚屋中提取鐳的過程。學(xué)完課文后，教師可以不拘泥于編者推薦的篇目《居里夫人傳》，遵循選文“情趣性”的原則，給學(xué)生推薦一些名人軼事篇目，如歐文·斯通的《梵高傳》，介紹的是一個畫家的傳奇人生，具有一定的勵志性，以及劉小川的《品中國文人》，介紹的是中國歷代文化名人的曲折經(jīng)歷，具有一定的文化性和情趣性。

（三）建構(gòu)性

落實(shí)語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要改變教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式。教師必須從傳統(tǒng)的語文閱讀模式轉(zhuǎn)向建構(gòu)性閱讀教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生由被動性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動性學(xué)習(xí)?；诖?，教師在選擇語文課外閱讀內(nèi)容時必須遵循建構(gòu)性原則，對閱讀資源進(jìn)行整合建構(gòu)，形成一定的序列性，使學(xué)生做到由此及彼、組合積累，通過閱讀實(shí)現(xiàn)類化、遷移、拓展、提高，從而提高語文核心素養(yǎng)。

例如，七年級語文下冊第三單元教學(xué)重點(diǎn)是掌握描寫人物的方法，圍繞這個教學(xué)重點(diǎn)，根據(jù)閱讀的建構(gòu)性原則，教師可以給學(xué)生推薦閱讀不同寫作技巧的寫人文章，讓學(xué)生在比較閱讀中提高寫作技巧。比如推薦冰心的《小桔燈》、莫言的《母親》、胡適的《我的母親》。這三篇文章各有特色：《小桔燈》描寫的是一個平凡、貧苦的農(nóng)家少女，選材上以小見大、平中見奇，結(jié)構(gòu)上明暗相濟(jì)，人物描寫以白描勾勒為主;莫言的《母親》善用特寫，將人物置于具體的情境中，通過聯(lián)想的方式豐富文章內(nèi)容;胡適的《我的母親》采用多事寫人、因果連環(huán)的結(jié)構(gòu)，具有整體感，同時運(yùn)用正面描寫和側(cè)面描寫相結(jié)合的方法，使文章具有立體感。輔之以3種不同寫作類型的課外閱讀篇目，使學(xué)生加深了對“多事寫人”和“一事寫人”寫作技法的理解，有助于學(xué)生豐富寫作技巧，建構(gòu)寫作體系。

三、核心素養(yǎng)視域下“X”的建構(gòu)策略

（一）定點(diǎn)發(fā)散

“1+X”如何理解？筆者以為，根據(jù)“1”這個點(diǎn)甄選一組具有關(guān)聯(lián)性的閱讀文本，而“1”與“X”的關(guān)系，就是在課內(nèi)閱讀文本與課外閱讀文本的相互補(bǔ)充中進(jìn)行閱讀評鑒，在課內(nèi)外閱讀比照中建構(gòu)相對完整的知識體系。因此，“1”這個點(diǎn)的確立就決定了“X”的選文方向。當(dāng)然，“1”不只是狹隘意義上的一篇課文，它可以是一個語文知識訓(xùn)練點(diǎn)、一個探究話題、一個讀寫結(jié)合點(diǎn)、一項(xiàng)特定的綜合性學(xué)習(xí)活動。不同的“學(xué)習(xí)點(diǎn)”根據(jù)“X”建構(gòu)的3個原則可以有不同的選文組合方式。

例如，八年級語文下冊第一篇課文《社戲》可以從不同角度選擇課外閱讀文本：如果將文本的“學(xué)習(xí)點(diǎn)”確定為民俗類文本，教師可以給學(xué)生推薦相關(guān)的民俗類閱讀文本，如林莽的《鄉(xiāng)間的廟會》，讓學(xué)生同構(gòu)“意境”;如果將文本的“學(xué)習(xí)點(diǎn)”確定為“美好消逝類的文本”，可以推薦學(xué)生閱讀王開嶺的《每個故鄉(xiāng)都在消逝》，讓學(xué)生學(xué)習(xí)“美好消逝類”文章中“充分展示美好，輕輕毀滅即可”的文章結(jié)構(gòu);如果將文本的“學(xué)習(xí)點(diǎn)”確定為對童年生活的追憶，可以推薦學(xué)生閱讀冰心的《我的童年》，讓學(xué)生學(xué)習(xí)“童年題材”文章的選材策略和立意方法。

（二）立體閱讀網(wǎng)

“X”的提出和落實(shí)，讓閱讀教學(xué)走向了“立體化”，由課內(nèi)閱讀一篇文章延伸為課外閱讀的“線、面、網(wǎng)”，在一個個“閱讀場域”中，學(xué)生從讀懂一篇到讀通一類。另外，為了讓學(xué)生在深入閱讀理解的基礎(chǔ)上充分建構(gòu)知識體系，“X”的建構(gòu)必須讓學(xué)生的思維聚焦于某一個點(diǎn)，并圍繞這個點(diǎn)進(jìn)行多元立體的整合建構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞這個點(diǎn)建立全面的認(rèn)識和理解。

針對初中語文統(tǒng)編教材中文言詩文沒有相關(guān)推薦閱讀的缺憾，教師可以在這一方面做點(diǎn)補(bǔ)充。例如，學(xué)習(xí)了八年級語文下冊蘇軾的詞《卜算子·黃州定慧院寓居作》之后，教師可以圍繞“中國古代文人的月亮情結(jié)”這個學(xué)習(xí)點(diǎn)，推薦學(xué)生閱讀唐詩宋詞元曲中與“月”有關(guān)的詩詞曲，如李白的《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》、柳永的《雨霖鈴》、馬致遠(yuǎn)的《秋思》等，使學(xué)生加深對“月亮”這一意象所寄予的特殊情感的理解。

（三）讀寫聯(lián)動

“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是語文核心素養(yǎng)的核心要素，教師在語文閱讀教學(xué)中必須重視學(xué)生的語言建構(gòu)與運(yùn)用，而要提升學(xué)生的語言能力，僅靠學(xué)習(xí)教材中的一篇或幾篇文章是不夠的。因此，在“X”的建構(gòu)上要加強(qiáng)讀寫聯(lián)動，圍繞語言建構(gòu)，做到課內(nèi)外閱讀教學(xué)相互交叉、滲透與整合，循序漸進(jìn)，構(gòu)建有層次的讀寫閱讀體系。例如，學(xué)習(xí)了朱自清的《春》之后，教師可以將“1”這個學(xué)習(xí)點(diǎn)確定為“如何觀察”，“如何觀察”這個學(xué)習(xí)點(diǎn)又可以分解為幾個小的學(xué)習(xí)點(diǎn)，如多感官觀察、多視角觀察、多時段觀察、且觀且思等，圍繞這些小的學(xué)習(xí)點(diǎn)，給學(xué)生推薦一系列課外閱讀文本，如魯迅的《從百草園到三味書屋》、朱自清的《荷塘月色》、鄭振鐸的《山雨》、郁達(dá)夫的《煙影》等，讓學(xué)生建構(gòu)關(guān)于“觀察”技法的寫作體系。

總之，教學(xué)指向不同，選文側(cè)重點(diǎn)也應(yīng)不同，而這個點(diǎn)的確定是“X”得以落實(shí)的前提。當(dāng)然，如何進(jìn)行課外拓展閱讀的建構(gòu)、監(jiān)控和指導(dǎo)，還有待我們主動發(fā)揮“課程建設(shè)者”的作用，進(jìn)行創(chuàng)造性的實(shí)踐與探索。

[本文為江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究課題第十二期立項(xiàng)課題“基于核心素養(yǎng)的初中生課外閱讀教材建設(shè)研究”階段性研究成果，項(xiàng)目編號為2017JK12-L045]

（責(zé)編 歐孔群）