何楚斌 葉黎明

“專題”一詞在《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）中出現(xiàn)了88次，是新課標中的高頻詞之一。

何為專題學習？褚樹榮認為語文專題學習是在一定的問題情境下，根據(jù)專題的學習任務，整合課內(nèi)外相關(guān)課程資源，通過研究性的學習活動，訓練語文關(guān)鍵能力，形成基本品格和價值觀的學習模式。鄭國民、李煜暉則認為專題學習更類似于以解決問題為目標的語文學習項目。張秋玲指出專題學習以“題”（問題、話題、課題、主題）為最小的教學單位，聚類一組閱讀材料，借助“題”在材料間建立“卯榫”結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯關(guān)系。綜合上述幾種定義，專題學習是以情境任務為載體，以問題解決為目標，以自主、合作、探究為學習方式，以資源整合與活動整合為途徑，以語文關(guān)鍵能力的培養(yǎng)為旨歸的學習模式。

專題學習與傳統(tǒng)語文學習的差異性何在？吳泓曾有一段極形象的表述：“打比方說，專題學習是去看 ‘大片森林’，傳統(tǒng)語文學習則是看一棵棵 ‘樹木’；專題學習是觀‘大江大河’，傳統(tǒng)語文學習則是獲得‘一杯水’或‘一桶水’；專題學習是‘去遠方旅行’，傳統(tǒng)語文學習則是‘在上學路上’?！毕啾扔趥鹘y(tǒng)語文學習，專題學習的范圍更廣、內(nèi)容更深、對思維的要求更高，也帶給學生更多的發(fā)展可能性。

專題學習與新課標中18個學習任務群相當于“輪”與“車”的關(guān)系，但這輛車若想要順利啟動，必然少不了“軸”。這個“軸”就是批判性思維。新課標對其頗為重視——除了語文學科核心素養(yǎng)中的明確表述外，18個學習任務群的名稱也印證了這一點：1個提到“探究”一詞，5個選擇“研討”一詞，7個采用“研習”一詞。這些用詞說明大部分任務群不僅需要簡單理解與記憶，更要求大膽質(zhì)疑與深度思考。若沒有批判性思維的有效參與，其開展效果必將大打折扣。同時，培養(yǎng)批判性思維與開展專題學習也存在很強的適切性。批判性思維以形象思維、邏輯思維等為基礎(chǔ)，伴有強烈的問題意識與探究欲望，旨在對對象形成全面而客觀的評價。專題學習的特點則主要有二：一為“廣”，即使學生通過接觸多樣化的學習材料，建立廣泛的知識視野；一為“深”，即使學生通過對核心議題進行深度挖掘與探究，產(chǎn)生獨特而深刻的思考。批判性思維能幫助學生在繁雜的學習材料中快速而精準地發(fā)現(xiàn)問題，深入探究。這既可保證專題學習的質(zhì)量，又能減輕教師的教學負擔，可謂事半功倍。因此，語文專題學習應將培養(yǎng)學生批判性思維置于首位。

盡管一線語文教師對專題學習頗為重視，但思維的局限與理論指引的匱乏導致接受的艱難與操作的舉步維艱。他山之石，可以攻玉。筆者從《美國特級教師的歷史課》（以下簡稱為“《歷史課》”）一書中受到了不少關(guān)于專題學習的啟發(fā)。此書生動再現(xiàn)了美國歷史教師丹尼爾·布切里先生指導學生開展歷史專題學習的案例，而且，所有的專題學習都指向同一個目標：批判性思維的養(yǎng)成。這恰好契合了當前語文專題學習的核心目標。同時，從古至今，歷史學科與語文學科都有著緊密的聯(lián)系。因此，筆者以此書為鑒，通過學科間的經(jīng)驗遷移，從中總結(jié)出以下幾條指導策略，希望能為語文專題學習的開展提供借鑒與參考。

一、專題確立：制造矛盾、聯(lián)結(jié)現(xiàn)實

成功的教學必定要把握學生的疑難點、找準教學的切入點、踩實文本的精華區(qū)、激活學生的興奮點。其中，精準的切入點需以學生的疑難點為前提，同時又能有效激活興奮點，做到“三點合一”。因此，“題”的確立是整個專題學習的關(guān)鍵所在。

1.制造矛盾

制造矛盾的過程就是以新問題沖擊學生舊認知的過程。布切里先生在講授“猶太大屠殺”專題時先提問：“大屠殺是怎么發(fā)生的？”他預料大部分學生會回答大屠殺是由希特勒等人發(fā)起的。事實也確實如此。于是老師又拋出第二個問題：“難道僅僅是因為希特勒，因為黨衛(wèi)軍的領(lǐng)導人和納粹高官們嗎？”帶著這個問題，布切里先生通過“仇恨金字塔”告訴學生，猶太大屠殺的發(fā)生不是因為一個或幾個人的決定，而是由整個民族的反猶主義、排他性導致的。先前所謂“顯而易見”的答案是錯誤的。答案的“反轉(zhuǎn)”充分激發(fā)了學生的求知欲。

布切里先生還曾要求學生兩人一組，對“民主”“霸權(quán)”等十個概念進行探討，并就每個概念回答四個問題：“這個概念你聽說過/知道嗎？”“這個詞匯對你意味著什么？”“這個詞在字典中怎么解釋？”“你認為應該怎么解釋這個詞？”學生回答問題的過程發(fā)現(xiàn)自己對自認為熟知的概念其實一無所知，因為“自己從未思考過，也從未想過要思考”。這正是大部分學生的學習常態(tài)?？梢姡趯ｎ}學習中，選題時一定要注意制造矛盾，利用學生的 “理所當然”“顯而易見”“熟知”來暴露他們的“一無所知”。這對學生來說無疑是一股強勁的沖擊，對專題學習來說則是培養(yǎng)學生批判性思維的絕佳起點：學習，從認識自己的無知開始。

在布切里先生的課堂中，專題學習的“題”充滿矛盾張力，這是最顯要的特征。除此之外，他所設(shè)計的專題往往是具體而可操作的主問題。以“拉美專題學習”為例。這一章的全部內(nèi)容都圍繞拉美展開，而地理位置決定了美國與拉美之間必然存在密切聯(lián)系。于是布切里先生以此為切入點，結(jié)合美國與拉美之間復雜的政治、軍事關(guān)系及相關(guān)歷史背景，利用一個簡單的選擇疑問句“美國在拉美的活動是主動干涉還是被迫卷入？”作為主問題，提綱挈領(lǐng)，以簡馭繁，避免學生在復雜的美拉關(guān)系中陷入一地雞毛式的思考。同樣，在朝鮮戰(zhàn)爭的專題學習中，布切里先生以“韓國教科書和朝鮮教科書對朝鮮戰(zhàn)爭的說法哪個更可信？”為主問題，引導學生思考如何在歷史事件中尋找真相。

2.聯(lián)結(jié)現(xiàn)實

專題學習的旨歸是培養(yǎng)學生解決現(xiàn)實問題的能力，使學科知識與現(xiàn)實生活有機融合。正如張秋玲教授所說：“不要把專題的‘題’僅僅投射到文本上去，一定要回歸到育人的本質(zhì)，投射到學生生命成長和身心發(fā)展過程中必然遭遇的人生問題上?！辈记欣锵壬M織學生對一個中學生排斥案進行案例分析，討論“這個事件為什么會有這樣的結(jié)果？你是怎么想的？你如何解釋在這種處境下男孩女孩的行為？你同意這些學生的選擇嗎？為什么同意？為什么不同意？”排斥或被他人排斥，大多數(shù)學生都有過親身經(jīng)歷。布切里先生選擇這一貼近學生現(xiàn)實生活的案例，在課堂上模擬真實情境，一方面是為了讓學生有話可說，積極參與討論；另一方面則是巧妙地借助真實案例，將前四節(jié)課所學習的“過去的歷史”與學生的“現(xiàn)在與未來”緊密聯(lián)系起來，讓學生明白“歷史并不遙遠，歷史課可以解決現(xiàn)實生活中遇到的問題”。布切里先生顯然深諳專題學習的意義：學科知識與技能的掌握，最終的目的是為了解決現(xiàn)實生活中真實而復雜的問題，因而專題學習也要盡量創(chuàng)設(shè)真實或模擬真實的情境，通過情境任務的完成，把學生從封閉的教室引向生活的廣闊天地。

綜上，我們可以把布切里先生確定專題的技巧概括為：從學科的某個學習領(lǐng)域，聚焦充滿尖銳矛盾沖突的、對學生當下的生活與學習具有重要致用價值的問題，將其表述為開放式的選擇疑問句，以主問題的形式貫穿專題學習的整個過程。

二、材料選擇：以題為軸、多元選材

1.以題為軸

相當數(shù)量的材料是專題學習的必要支撐，但相比材料的海搜，材料的選擇更為關(guān)鍵，教師在選擇時對其“質(zhì)”進行嚴格把關(guān)，其中，相關(guān)性與互文性無疑是選材的重要標準。布切里先生正是圍繞他每一個歷史議題來精心挑選那些能向?qū)W生展現(xiàn)歷史復雜性的、差異極大的多種觀點的文獻。比如，在“誰對冷戰(zhàn)負主要責任，美國還是蘇聯(lián)？”專題學習中，布切里先生選擇了《鐵幕演講》《杜魯門主義》、蘇聯(lián)大使的電報、亨利·華萊士給杜魯門的信四份學習材料。這四份材料與專題密切聯(lián)系，且類型不同、立場不同、結(jié)論不同，具有突出的互文性。在“韓國教科書和朝鮮教科書對朝鮮戰(zhàn)爭的說法哪個更可信？”專題學習時，布切里先生為學生提供了分歧明顯的韓國和朝鮮教科書的原文節(jié)錄。優(yōu)質(zhì)材料選擇奠定了成功的專題學習的基礎(chǔ)。

2.多元選材

要培養(yǎng)、提升學生的批判性思維，必須要確保學習材料的豐富性。布切里的學生常常感嘆“歷史課的閱讀資料比文學課的多出太多”。他的歷史課中最常見的是 “一篇又一篇”“厚厚一沓”的文獻：“猶太大屠殺”專題中有10份閱讀材料；“冷戰(zhàn)時期的拉美”專題中有三份資料、兩幅漫畫、三份演講與報告；“法國大革命”專題中有六份一手資料……我們不僅要關(guān)注到布切里先生課堂上專題學習材料之多，更要關(guān)注材料的多元豐富性?！岸唷辈⒉灰馕吨硭斎坏呢S富。材料的多元豐富性，體現(xiàn)在：1.材料中蘊含觀點的矛盾性與多樣化；2.材料內(nèi)涵的豐富性提供了多維解讀空間；3.材料形式的多樣化，文本的與非文本的，正史與野史，第一手文獻與第二手文獻等；4.材料在閱讀理解上難度深淺不一。這些豐富性，確保了教師在專題學習時不會因為學習材料呈現(xiàn)之“多”，把學生帶入“碎片化閱讀”之中，而是聚焦批判性思維培養(yǎng)，展開有組織的、有邏輯的“結(jié)構(gòu)化閱讀”。

三、思維訓練：學科整合、討論探究

1.學科整合

學科整合將學生置于一個更加廣闊的空間，使他們有機會同時接觸到不同領(lǐng)域的內(nèi)容，形成“一對多”的碰撞與對話，取長補短，更有助于批判性思維的鍛煉，使專題學習煥發(fā)活力。

學科整合主要可分為以下兩種類型：

圖1

圖2

圖1的整合以語文學科為主體，與其他學科構(gòu)成主次關(guān)系；圖2的整合以專題為中心，語文學科與其他學科為平行、并列關(guān)系。這兩種整合模式均適用于專題學習的開展。在美國歷史教科書中，插圖隨處可見，包括地圖、照片、油畫、卡通圖畫等形式多樣的圖片，還有一些固定的讀圖欄目，如“歷史人物”“透過藝術(shù)看歷史”“圖解歷史”“地理技能”等，展現(xiàn)了美國歷史與藝術(shù)、地理、文學、科學等學科整合的跨學科學習理念（如圖1所示）。而布切里先生的歷史課堂，則更多地展示了圖2所示的整合模式，他常常以地圖、人物畫像、卡通動漫等視覺性強的材料作為專題學習的材料，增加學習的趣味。他特別重視歷史與地理的整合，引導學生通過地圖分析宏觀的政治、經(jīng)濟、軍事等歷史狀況，也會引導學生運用地理技能去解決微觀的問題。實際上，上述兩張圖所示，分別代表了課程設(shè)計層面與教學層面兩種整合思路，與其說它們是兩種類型，不如說后者是對前者的執(zhí)行，即布切里先生的專題學習，踐行了美國歷史學科在跨學科學習的理念與策略。

歷史學科尚可如此，具有基礎(chǔ)性、綜合性的語文學科，在學科整合方面顯然更具優(yōu)勢?！罢Z文綜合了自然科學和社會科學各方面的知識，其范圍之廣、內(nèi)容之豐富是其他任何一門學科都無法比擬的?！睉撜f，在課堂教學層面，語文學科一直在貫徹“整合”理念，如借助文本整合與內(nèi)容相關(guān)的各學科知識，借助批評整合文學與文藝學的知識，借助創(chuàng)作背景整合歷史學與社會學的知識等，但在語文專題學習中，如何自覺貫徹整合意識，充分發(fā)揮材料之間的整合功能與整體效應，仍是一個有待解決的難題。

2.討論探究

要培養(yǎng)學生的批判性思維，必須先培養(yǎng)學生的問題意識，讓學生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題的過程。學生是專題學習的主體，教師需將學習的主動權(quán)完全交還給學生，而這就離不開課堂上充分而有效的討論。布切里先生的每一次歷史課都是從開放式的討論開始，討論時教師不做講解，只提出問題，為的是激發(fā)課堂上更多的聲音加入討論。開放而充分的討論不僅能讓學生暢所欲言、更好地發(fā)揮其主體性作用，還能使之在過程中獲得成就感和深刻的學習感悟。批判性思維在這一過程中自然也能得到有效的鍛煉與提升。

張秋玲教授指出“語文老師現(xiàn)在最大的問題就是太著急、耐不住、等不起。今后要學著慢慢來、耐得住、等得起”。在語文專題學習中重視情境創(chuàng)設(shè)、組織討論探究，既給學生一個發(fā)聲的機會，也給教師一個傾聽的機會。

四、渠道拓展：內(nèi)外聯(lián)動，虛實結(jié)合

1.內(nèi)外聯(lián)動

培養(yǎng)批判性思維是一項長期任務，非一朝一夕便能實現(xiàn)，試圖通過一兩節(jié)課的教學就期望學生的批判性思維得到質(zhì)的飛躍更是不可能的事。因此，教師應重視課堂內(nèi)外的有效聯(lián)動。

布切里先生在專題學習前都會下發(fā)一張“家庭作業(yè)紙”，內(nèi)容包括預習題、一道批判性思考題、一幅與專題相關(guān)的圖畫，目的是幫助學生快速熟悉專題內(nèi)容，為正式上課打好基礎(chǔ)。學生在課堂上能否順利跟上進度、有效地參與討論，取決于他是否認真完成了這張作業(yè)紙，因此沒有一個學生敢不認真完成。許多語文教師也會布置課前預習任務，但效果可能不理想，原因就在于預習任務并未引起學生重視：反正上課還會再講，無需為此浪費時間。教師看似利用了“課前”時間，實則是無效操作，也是一種資源浪費。所以，教師不僅要關(guān)注課堂40分鐘的“教”，對學生課前的“學”同樣不可掉以輕心。只有讓學生主動、積極地完成預習任務，才算是真正開發(fā)與利用了“課前”這一寶貴的時間資源。

課堂的結(jié)束并不意味著整個專題學習的結(jié)束，作為課堂延伸的“課后”恰恰是考驗學生學習主動性、培養(yǎng)批判性思維的關(guān)鍵時期。學生愿意用課后時間繼續(xù)研習，不僅能提高專題學習效果，更能養(yǎng)成獨立學習和自主探究的學習習慣與關(guān)鍵能力，這樣，專題學習的使命也才算是真正完成了——布切里先生在這一方面完成得相當出色。他會在專題學習后，就相關(guān)的歷史項目布置寫作任務。這些課后任務具有以下三個共同特征：第一，要求具體。清楚地告知學生該做什么以及該怎么做。第二，形式多樣。不一定非得是歷史論文寫作，漫畫、PPT、短文等均可作為寫作結(jié)果。第三，探究空間大。以相關(guān)專題的學習為基礎(chǔ)，具有廣泛的探究空間與深刻的探究價值，旨在實現(xiàn)由點到面的知識延伸與擴展。因此，盡管是硬性任務，學生都很樂意完成，并且還會根據(jù)自己的興趣愛好自選歷史項目在課余時間進行探究。反觀國內(nèi)不少語文教師布置的課外作業(yè)，或任務要求不明、內(nèi)容空洞；或千篇一律，機械刻板；或只是機械記憶或背誦任務，無需思維參與；或應試性太強，沒有考慮應用性?？傊?，課后作業(yè)因其質(zhì)量不高而使學生興味索然，甚至抵觸抗拒。

因此，專題學習應通過要求具體、形式多樣、設(shè)計新穎的任務，拓展學習的時空，使課前、課中、課后形成前后呼應的整體，以此來激發(fā)、維持并促進學生的深度學習。

2.虛實結(jié)合

數(shù)字時代，中小學生因為自控力的不足，容易對網(wǎng)絡游戲、網(wǎng)上視頻、網(wǎng)絡小說上癮。因此許多教師與家長視網(wǎng)絡為洪水猛獸，對其禁之堵之。事實上，被認為是數(shù)字時代最重要標志的互聯(lián)網(wǎng)不僅是現(xiàn)代人最重要的交際渠道，還是專題學習最重要也是最便捷的資料搜索渠道，若能正確利用，能使整個專題學習煥發(fā)新的活力。通過網(wǎng)絡學習也是每一個現(xiàn)代人無法逃避的現(xiàn)實。

布切里先生在專題教學中就善于利用互聯(lián)網(wǎng)。他下發(fā)的大部分預習題就要求學生結(jié)合教材、通過網(wǎng)絡自行解決，剩下的問題則留到課上討論。在課堂教學中，他也很重視網(wǎng)絡資源的利用。在講“巴以沖突”時，他為學生提供的材料中就有四份來自網(wǎng)絡。布切里先生還創(chuàng)建了一個社交賬號，他會在上面布置作業(yè)、上傳視頻、在線答疑、展示學生作品等。學生也同樣可以利用這個平臺與其他同學進行交流與分享。在我國，許多教師也開始熟練地利用網(wǎng)絡平臺來輔助教學，如開通微信公眾號，撰寫微博，建設(shè)班級論壇、QQ群和微信群等?？梢哉f，網(wǎng)絡平臺資源的出現(xiàn)使得師生活動、生生活動在課堂之外得到了延續(xù)。

布切里先生在歷史課堂上最常說的一句話是“讓我們像歷史學家一樣閱讀”。盡管每個專題表現(xiàn)的內(nèi)容與呈現(xiàn)的方式不盡相同，但其中沿襲的批判性精神未曾改變。語文學科的專題學習也應如此，教師要帶著學生像文學家、語言學家、作家那樣，以研究者的姿態(tài)展開言語實踐活動，用問題去磨礪思維，用情境任務去檢驗學科知識的靈活運用，使學生的學科核心素養(yǎng)得到多樣化的發(fā)展與表現(xiàn)。