鄭義富

曲阜師范大學(xué)的李如密教授曾出版《教學(xué)藝術(shù)論》一書(shū)，對(duì)教學(xué)藝術(shù)進(jìn)行了較為系統(tǒng)的研究。李如密梳理了教學(xué)藝術(shù)思想發(fā)展的歷史，歸納并分析了當(dāng)前有關(guān)教學(xué)藝術(shù)本質(zhì)的不同見(jiàn)解，在此基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)藝術(shù)提出自己的新見(jiàn)解：教學(xué)藝術(shù)乃是教師嫻熟地運(yùn)用綜合技能技巧，按照美的規(guī)律而進(jìn)行的獨(dú)創(chuàng)性教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

? 第一重，追求“穩(wěn)固”

在“穩(wěn)固”前期，新教師或者是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累不厚重的教師，往往其教學(xué)表現(xiàn)還處在不斷變化之中。教育理念、教學(xué)技術(shù)、專業(yè)能力等等都還沒(méi)有“固定”下來(lái)，教學(xué)策略、方法、手段都還比較隨意。此時(shí)，自我的專業(yè)提升行為還處在模仿練習(xí)階段。在教育實(shí)踐中，常常在發(fā)現(xiàn)并認(rèn)可某人或某一種教學(xué)范式后，就要去嘗試、模仿、實(shí)踐，繼而進(jìn)行取舍。可以說(shuō)“穩(wěn)固前”階段的主要特征就是“不穩(wěn)定性”和“模仿性”。

在對(duì)教學(xué)規(guī)律有了足夠的認(rèn)識(shí)后，教師便能夠主動(dòng)遵循必要的教學(xué)原則，進(jìn)而可以根據(jù)教材、學(xué)生、自身實(shí)際進(jìn)行可行的教學(xué)設(shè)計(jì)，而且能夠選擇適用的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的積極性，組織好教學(xué)，有效地完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。這樣的一系列教學(xué)行為常常是“成熟”的，“定型”的，在實(shí)施這一系列教學(xué)行為時(shí)是自主自覺(jué)的。這就標(biāo)志著，教師已近進(jìn)入了教學(xué)藝術(shù)的第一重境界——“穩(wěn)固”。

嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，這一階段只是教學(xué)藝術(shù)追求的起點(diǎn)，或者說(shuō)剛剛邁入“藝術(shù)追求”的門檻。但在教學(xué)中，因?yàn)椤胺€(wěn)固期”教師的教學(xué)行為偶爾也會(huì)表現(xiàn)出一定的教學(xué)機(jī)智，所以也能使學(xué)生產(chǎn)生“蜻蜓點(diǎn)水”般的喜悅感。

? 第二重，追求“嫻熟”

教師在經(jīng)歷了一段時(shí)期的“穩(wěn)固”之后，經(jīng)過(guò)專業(yè)化的沉淀，經(jīng)驗(yàn)的篩查與積累，一般會(huì)對(duì)教育教學(xué)有了較為深入的認(rèn)識(shí)和思考。此時(shí)，教師基本能夠熟練掌握本學(xué)科及相通學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)及知識(shí)體系，熟練掌握教育教學(xué)規(guī)律，熟練運(yùn)用教育教學(xué)原則，對(duì)教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)、各種載體及各種形式都能夠諳熟于心，教學(xué)效果明顯優(yōu)于新教師或普通老師。我們就認(rèn)為是達(dá)到了第二重境界——“嫻熟”。

“嫻熟”階段需要掌握多種“技術(shù)”、“技巧”及“能力”，包括信息技術(shù)手段、語(yǔ)言表達(dá)技術(shù)、課堂組織技巧、教學(xué)設(shè)計(jì)能力等等。也是第一階段的進(jìn)一步“沉淀”，是綜合應(yīng)用過(guò)程。是使學(xué)生“會(huì)心會(huì)意”階段。其主要特點(diǎn)就是對(duì)各種教育規(guī)則、技術(shù)、技巧能夠“熟練”運(yùn)用。一般情況，處于這一境界的教師在學(xué)校中應(yīng)該屬于優(yōu)秀或骨干教師行列。

此時(shí)，要求教師要系統(tǒng)地了解掌握教學(xué)規(guī)律，綜合靈活地運(yùn)用教學(xué)原則，努力探索和習(xí)練各種技能技巧，追求其藝術(shù)的表現(xiàn)形式，包括：教學(xué)設(shè)計(jì)的藝術(shù)、教學(xué)組織的藝術(shù)、教學(xué)語(yǔ)言的藝術(shù)、教態(tài)等非語(yǔ)言的藝術(shù)、教學(xué)板書(shū)的藝術(shù)、教學(xué)提問(wèn)的藝術(shù)、信息技術(shù)應(yīng)用藝術(shù)、情境設(shè)置的藝術(shù)、教學(xué)激趣的藝術(shù)、教學(xué)幽默的藝術(shù)等等，都是在熟練掌握技能的基礎(chǔ)上，在取得一定教學(xué)技巧后，對(duì)教學(xué)藝術(shù)的多個(gè)維度進(jìn)行深入探索。

“嫻熟”階段要攻克的難點(diǎn)應(yīng)該是“補(bǔ)短板”?！敖逃囆g(shù)是通過(guò)講、讀、聽(tīng)、寫(xiě)、問(wèn)答、示范、練習(xí)、實(shí)驗(yàn)演示等基本表現(xiàn)方式，使受教育者得到全面和諧發(fā)展的綜合藝術(shù)”這里所說(shuō)的教育藝術(shù)應(yīng)該用教學(xué)藝術(shù)來(lái)表示則更準(zhǔn)確一些。所提及的各種“表現(xiàn)形式”都需要教師進(jìn)行修煉并得到鞏固繼而實(shí)現(xiàn)完善。找準(zhǔn)“短板”，并在短時(shí)期內(nèi)迅速“補(bǔ)短板”是此階段教師提升過(guò)程中必須直面的難點(diǎn)。

“嫻熟”階段教師教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵恰恰不是“藝術(shù)性”，而是“實(shí)效性”，要“要掌握教學(xué)規(guī)律，遵循教學(xué)原則”，要基于“實(shí)效”體現(xiàn)“藝術(shù)”。我們所努力追求的是教學(xué)的正確性與科學(xué)性，也即“求真”。有學(xué)者認(rèn)為“當(dāng)教師吃透了教育教學(xué)理論——將教育教學(xué)理論內(nèi)化為自我的教學(xué)理念時(shí)，教師就踏入藝術(shù)化的教育教學(xué)階段了。這個(gè)階段是純粹個(gè)性化的、自由的，但也是最有效的?！边@一重教學(xué)藝術(shù)，同樣會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生“愉悅感”，而且是通過(guò)“悅耳悅目”來(lái)實(shí)現(xiàn)。

? 第三重，追求“個(gè)性風(fēng)格”

李如密教授認(rèn)為，“教學(xué)風(fēng)格是一頂標(biāo)志著教師教學(xué)藝術(shù)高度成熟的桂冠”。形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格是眾多教師的職業(yè)理想和專業(yè)追求。

其實(shí)，教學(xué)“個(gè)性風(fēng)格”化也就是教學(xué)綜合“技術(shù)”的個(gè)性化提煉過(guò)程。其主要外顯的技術(shù)特征是“精湛”。此階段，教師往往具備了獨(dú)特而成熟、穩(wěn)固（有時(shí)也因?yàn)楣袒狈?chuàng)新）的教學(xué)風(fēng)格及專業(yè)特點(diǎn)。他們一般對(duì)教材非常熟悉，能夠巧妙地整合教材，自如地駕馭課堂，輕松地組織教學(xué)，并在教學(xué)中充分展現(xiàn)自己的風(fēng)格，課堂教學(xué)形成自己的特色，常常能收到出人意料的教學(xué)效果。在“個(gè)性風(fēng)格”方面孜孜以求的教師一般會(huì)成為學(xué)?；騾^(qū)域內(nèi)的“學(xué)科帶頭人”，在教師隊(duì)伍中會(huì)自然而然地成為“榜樣”。

大部分教師在經(jīng)過(guò)多年的“沉淀”后基本能夠達(dá)到“嫻熟”的境界，那么，前進(jìn)一步，提升到“個(gè)性風(fēng)格”這一境界則難上加難！只有少數(shù)教師跨越到這一層次。一般情況下，具有自己獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的教師，且能被廣泛地認(rèn)可，那這樣的教師都會(huì)逐漸成為區(qū)域內(nèi)的“名師”或“專家型教師”。

在各種教學(xué)風(fēng)格中，“幽默”型的教師最受學(xué)生歡迎，也最被老師們認(rèn)可。陜西師范大學(xué)趙精兵老師就是這類風(fēng)格教師的代表，他也非常推崇并提倡這一“教學(xué)藝術(shù)”。但是，這一“風(fēng)格”并不容易模仿更難以復(fù)制。而且，對(duì)這一風(fēng)格的追求亦不可過(guò)分“迷戀”或“依賴”。很多教師并不一定適合這一發(fā)展路線，幽默往往與個(gè)人的性格息息相關(guān)。而一個(gè)人的性格的改變是比較難的。

教學(xué)幽默藝術(shù)既有一般幽默的共性，又有其個(gè)性特點(diǎn)，主要表現(xiàn)在莊與諧的辯證統(tǒng)一上。也就是說(shuō)既要有教育內(nèi)容的方向性、科學(xué)性和嚴(yán)肅性、可行性的統(tǒng)一，又要在教育形式的詼諧性、趣味性和生動(dòng)性、形象性建立統(tǒng)一。同時(shí)莊與諧二者的關(guān)系又應(yīng)當(dāng)是寓莊于諧，也即是莊與諧的辯證統(tǒng)一。教師要在透徹理解了教學(xué)目的，感悟到教育真諦的基礎(chǔ)上，發(fā)展自身的教學(xué)個(gè)性。偏離對(duì)教育教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)知和追求，片面地追求個(gè)性，那只能是南轅北轍，緣木求魚(yú)，到最后背離初衷，成為一個(gè)個(gè)性古怪的教師。

屬于“個(gè)性風(fēng)格”類的其他多種教學(xué)藝術(shù)與“幽默藝術(shù)”一樣，都會(huì)讓學(xué)生在教與學(xué)的活動(dòng)中產(chǎn)生“悅心悅意”的美好感受。

? 第四重，追求“向善尚美”

對(duì)教學(xué)風(fēng)格的追求不能偏離了對(duì)“善”的最本質(zhì)追求，也就是說(shuō)，高超的“教學(xué)藝術(shù)”必須是“向善”的。

嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，只有“美學(xué)”意義上的追求才能稱其為“藝術(shù)”。體現(xiàn)出的主要特征是“巧妙”與“創(chuàng)造性”。教學(xué)審美的追求是多方面的，包括“動(dòng)作、表情、姿態(tài)、語(yǔ)言、服飾”等。此境界的教師甚至要有音樂(lè)家、美術(shù)家、演說(shuō)家、活動(dòng)家、戲劇家等等多種“藝術(shù)家”的“影子”。即使在教學(xué)活動(dòng)中這一境界的教師并不一定會(huì)展現(xiàn)其“多才多藝”的一面，也一定會(huì)在不經(jīng)意間“傳遞”出對(duì)各種形式“藝術(shù)”的美的理解和感受。

對(duì)“美”的追求是人性使然?！吧忻馈笔橇魈试诿總€(gè)人血液中亙古而來(lái)的“因子”，是人類自身進(jìn)步的“源動(dòng)力”。美的教與學(xué)的活動(dòng)能促使學(xué)生和諧地發(fā)展，助力學(xué)生人格完善。但是，教學(xué)藝術(shù)的美學(xué)追求不同于其他類型的純藝術(shù)追求，絕不是“不食人間煙火”的理想化審美，一定要緊密圍繞教育功能，也就是必須要有教育性，要實(shí)現(xiàn)教育功用。否則就是空洞的藝術(shù)。扈中平認(rèn)為“審美是藝術(shù)的主要功能，沒(méi)有美也就沒(méi)有藝術(shù)。在實(shí)際教育活動(dòng)中，不講提高教育質(zhì)量、增進(jìn)教育效果的美，只是流于形式的花架子，是缺乏存在意義的教育藝術(shù)。教育藝術(shù)審美的功利性與效益性，一般來(lái)說(shuō)是其他藝術(shù)特別是純藝術(shù)所不具備的?！?/p>

“向善尚美”境界的核心標(biāo)志，是教師教育哲學(xué)層面的成熟。教師教育哲學(xué)就是指教師采取哲學(xué)的方式思考，像哲學(xué)家一樣反思、批判教育教學(xué)中的各種關(guān)系，思考教育目的、內(nèi)容、方式方法，以及自己和學(xué)生的思維方式。這一境界外顯的形式往往不是某種單純藝術(shù)的表現(xiàn)形式，主要還是體現(xiàn)在教師充分的教育機(jī)智。談?wù)摻虒W(xué)藝術(shù)不可能會(huì)避開(kāi)“教學(xué)機(jī)智”。

這一階段，教師教育功底足夠深厚，已經(jīng)具備了相當(dāng)成熟的教育智慧，往往是課堂教學(xué)的真正的“高手”，經(jīng)常能夠毫不費(fèi)力地展現(xiàn)出卓越的教育藝術(shù)。他們能夠比較系統(tǒng)地研究自己的教學(xué)，并形成較為完善的理論體系，凝練屬于自己特色的教學(xué)風(fēng)格甚至教學(xué)思想。一般情況，這類教師會(huì)成為全國(guó)名師、名家，是當(dāng)之無(wú)愧的教師的楷模。

責(zé)任編輯 邱 麗