蔡琪

《義務(wù)教育語(yǔ)言課程》提出“個(gè)性化閱讀”的教學(xué)理念，認(rèn)為閱讀是學(xué)生獨(dú)特的個(gè)人領(lǐng)悟，在閱讀中要尊重學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)和獨(dú)特感受，但并不等于說(shuō)可以脫離文本思想和作者情感進(jìn)行胡亂解讀，怎么樣才能尋到學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)和作者情感的交點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品生成感情共鳴，是個(gè)性化閱讀教學(xué)的宗旨。

過(guò)去，在閱讀指導(dǎo)課堂中，教師往往會(huì)先將課文分層，然后教師根據(jù)對(duì)每一層文本的個(gè)人感知和體驗(yàn)講解給學(xué)生，學(xué)生雖能聽(tīng)懂，但這是很荒謬的，因?yàn)閷W(xué)生的獲得缺少了思考，填鴨式教學(xué)絕對(duì)不利于學(xué)生的個(gè)性化閱讀能力的培養(yǎng)和提升。我們必須要清楚，學(xué)生對(duì)文本的理解是學(xué)生個(gè)體與文本或者是學(xué)生與作者情感的碰撞、沖擊、契合的過(guò)程，所以對(duì)相同的字詞句都會(huì)有各自不同的智慧的理解。但是也正是這樣，我們的教學(xué)會(huì)出現(xiàn)某種理解性錯(cuò)誤：不少老師認(rèn)為，學(xué)生的認(rèn)識(shí)應(yīng)是正確的，都應(yīng)該支持他們。例如，對(duì)于朱自清《背影》中的父親形象，有學(xué)生會(huì)認(rèn)為他“不夠聰明”（明知腳夫只認(rèn)錢不認(rèn)人，卻還嘮嘮叨叨囑托半天，所謂的臉面是起不到任何一絲作用的），“違反了社會(huì)秩序（亂穿鐵道口）。”這種理解似乎是符合現(xiàn)代“文明”社會(huì)人的普遍認(rèn)知的，但實(shí)際上完全背離了作者“尊重父親”的感覺(jué)。如果教師肯定學(xué)生的看法，那么教學(xué)就會(huì)走向另一個(gè)極端，語(yǔ)文的人文性就會(huì)變成一場(chǎng)道德災(zāi)難，沒(méi)有道德情感規(guī)范的人文性還稱得上是人文嗎？中國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)提倡“文以載道”，強(qiáng)調(diào)“溫柔敦厚”情感教化的作用，情感教育的前提是要有情感共鳴，所以，閱讀教學(xué)中讀者和作者、讀者和主人公的情感共鳴是眼下重點(diǎn)要解決的一個(gè)難題。

閱讀的情感共鳴是什么？梁?jiǎn)⒊凇墩撔≌f(shuō)與群治之關(guān)系》中對(duì)這一體裁作了具體論述：“熏、浸、刺、提”四種做法。第一種是“熏”，意思是感情被潛移默化。如同一塊白布放在布滿有色煙氣的屋子里，慢慢地、慢慢地，白布零零星星的被染成了煙的顏色。第二種是“浸”，“浸”有泡的意思，是指感人至深。此時(shí)白布像是被浸泡在有顏色的液體里，每一方每一寸都被浸染了顏色。第三種是“刺”。刺也是刺激，是指感情受到突然的刺激。還是那塊布，被熏過(guò)、被浸過(guò)，全心滿腦都是那個(gè)色彩，突然，這個(gè)色彩和潛意識(shí)的喜歡的色彩融合在一起了，那么，對(duì)布的顏色是越發(fā)覺(jué)得可愛(ài)。最后一種是“提”，“提”是指讀者隨著作品的感情而變化，把自己融入其中。到了第四步，我們發(fā)現(xiàn)，這塊布的顏色是顏料給它的還是布自身帶著的，已經(jīng)分不清楚了。布的顏色和顏料的色彩已經(jīng)融為一個(gè)整體，你就是我，我就是你！最有代表性的就是張國(guó)榮主演的《霸王別姬》，真的是藝術(shù)的最高境界，人生如戲，戲如人生！

梁?jiǎn)⒊摹墩撔≌f(shuō)與群治之關(guān)系》中“共鳴”的四個(gè)做法可以概括為兩個(gè)層面，即“進(jìn)”（熏蒸、浸沒(méi)、刺）和“出”?！斑M(jìn)入”是指讀者感受作品的美，甚至把人物的各種心理和情感轉(zhuǎn)化為自己的心理和情感;“出來(lái)”，是指讀者根據(jù)自身閱歷和欣賞力，對(duì)作品的獨(dú)特性認(rèn)識(shí)。結(jié)合這兩個(gè)方面，情感共鳴的生產(chǎn)是源于讀者對(duì)作品的認(rèn)識(shí)和情感遷移，從而獲得一個(gè)創(chuàng)新性情感構(gòu)建的過(guò)程。人們常談的一千個(gè)學(xué)子會(huì)有一千個(gè)宋江，說(shuō)的就是這么一個(gè)理。因此，閱讀中的情感共鳴既有客觀性，也有主觀性。這兩個(gè)方面是唇齒的關(guān)系，互相促進(jìn)的，比如學(xué)生對(duì)父親這一人物形象的理解。它反映了讀者的差異性，但忽視了作品的客觀共性。教師要致力探尋的就是兩者的有機(jī)結(jié)合，這也是閱讀教學(xué)的規(guī)律。接下來(lái)我且用教學(xué)案例作詳細(xì)闡釋。

1 以《背影》為教學(xué)案例，重點(diǎn)是探討個(gè)性化閱讀中情感共鳴的原因。

教學(xué)情景描述：初讀課文后，要求學(xué)生用一個(gè)詞來(lái)概括父親的背影，比如“難忘的背影”，并要求結(jié)合學(xué)生自己的感受，經(jīng)過(guò)學(xué)生獨(dú)立的理解和思考，總結(jié)出“頹廢的”、“困難的”和“厚實(shí)的”三個(gè)背影形象，并各自解釋得此結(jié)論的原因。

學(xué)生1：我看到了一個(gè)頹廢的父親。父親爬月臺(tái)，，從“蹣跚”，“縮”，“努力”等字詞，可以感覺(jué)父親的脆弱和無(wú)力、無(wú)助。

教師：請(qǐng)結(jié)合文章的具體細(xì)節(jié)說(shuō)說(shuō)你看到的？

學(xué)生1：開(kāi)頭寫到父親喪親，失業(yè)，負(fù)債，慘淡，結(jié)尾處又寫到“老境頹唐”。

老師：為什么對(duì)父親的“頹廢”有別樣的感覺(jué)？

學(xué)生1：讀到文中父親喪親，不由的想起了我的外公，當(dāng)醫(yī)生說(shuō)準(zhǔn)備料理后事時(shí)，腦海中浮現(xiàn)外公對(duì)我的好，如同文中的父親對(duì)自己的兒子，我覺(jué)得在困境中長(zhǎng)輩對(duì)晚輩的關(guān)愛(ài)彌足珍貴。

在這一點(diǎn)上，我們可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)于一個(gè)“這是一個(gè)什么樣的背影”的問(wèn)題，學(xué)生們提出了自己的答案：“頹廢、艱難、厚重”，學(xué)生對(duì)背影的感知是不同的。但都可以感受到父子深情，這是符合作者寫作情感傾向的。學(xué)生對(duì)文中的父親有一個(gè)較為深刻的理解，再加之以學(xué)生的外公一事，對(duì)文中父親的認(rèn)識(shí)更為深刻，更具內(nèi)涵。如此，便有利于學(xué)生獲得人生啟迪。

所以，讀者和作者的心靈碰撞便有了情感共鳴。杰出的作品常常能給讀者一個(gè)至深的形象，它能激活讀者的各種感官，又促使讀者自覺(jué)聯(lián)系自身，強(qiáng)化感知。如白居易在《琵琶行》所說(shuō)：“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識(shí)”，詩(shī)人把自己的遭遇和琵琶女的遭遇融合在一起，有個(gè)同病相憐的感觸，如同讀者欣賞文學(xué)作品產(chǎn)生共鳴是一樣的。

2 以《茅屋為秋風(fēng)所破歌》為例，探討激發(fā)情感共鳴的要點(diǎn)。

黑板出示“這是一個(gè)（? ）的詩(shī)人”，以這個(gè)形式給第二段寫一個(gè)副標(biāo)題，并結(jié)合課文的內(nèi)容來(lái)具體說(shuō)說(shuō)情感體驗(yàn)。

學(xué)生1：這是一個(gè)“可憐的詩(shī)人”，（學(xué)生復(fù)述：詩(shī)中“我”屋頂?shù)牡静荼伙L(fēng)刮走了，看到這一場(chǎng)景，“我”手忙腳亂的去拾，不料中途又殺出一群程咬金，隔壁村的孩子們都來(lái)?yè)屆┎萃?，而“我”又搶不過(guò)隔壁村里的小孩子，只得拼命的呼叫，讓他們不要搶，不要再搶了。最后喊得口干唇燥，孩子們卻溜進(jìn)了竹樹(shù)林中，不見(jiàn)了身影，也帶走了茅草，“我”失望至極，自感無(wú)用至極）

教師：遮風(fēng)擋雨的茅草被風(fēng)吹走了，又被孩童搶走了。詩(shī)人的表現(xiàn)看起來(lái)確實(shí)有些心酸，也有些好笑。但是，同學(xué)們想一想，詩(shī)人為什么會(huì)有這般意料之外的表現(xiàn)，是茅草稀少呢，還是茅草很值錢？（這個(gè)問(wèn)題的設(shè)置是為了讓學(xué)生明白茅草對(duì)詩(shī)人的重要性，茅草本身不珍貴，但是茅草和泥墻結(jié)合在一起后，它的可貴就體現(xiàn)出來(lái)了，因?yàn)樗鼈兊慕Y(jié)合就是一個(gè)完整的房屋，是一個(gè)家，而家，也是詩(shī)人唯一能追求并且有較大可能實(shí)現(xiàn)的夢(mèng)想。）

學(xué)生2：“愛(ài)家的詩(shī)人”，（復(fù)述詩(shī)句：詩(shī)人看到自己的房子被風(fēng)掀走了屋頂，他苦不堪言，急切渴望收回被吹走的茅草，可是隔壁村的孩子們又來(lái)?yè)?，他們一閃躲進(jìn)了林子里。詩(shī)人大聲疾呼，喊得口交唇燥，卻是無(wú)濟(jì)于事。傷心欲絕之處回到自己破舊的房子了，哀嘆自己的年老體衰。他想擁有一個(gè)家，屬于自己的完整的家。）

上面所舉的例子，目的是讓學(xué)生從個(gè)人的角度來(lái)閱讀詩(shī)人。第一個(gè)學(xué)生起先的解讀——可憐的詩(shī)人，好象是創(chuàng)新性解讀，但是，學(xué)生的理解和作者的感情出現(xiàn)了偏差。出現(xiàn)的原因是學(xué)生沒(méi)有去思考：詩(shī)人為什么如此珍視廉價(jià)的茅草？老師的進(jìn)一步發(fā)問(wèn)是為了引起學(xué)生深入思考，并得出一個(gè)結(jié)論：追茅草就是愛(ài)家。因此，在個(gè)性化閱讀中，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的情感共鳴。首先，要肯定學(xué)生對(duì)文本的自我理解，再次，在學(xué)生自己理解的基礎(chǔ)上再加以拓展延伸，尋找個(gè)人理解和文本核心的共同點(diǎn)，且延伸到學(xué)生實(shí)際生活，強(qiáng)化對(duì)文本的情感感知，最后產(chǎn)生情感共鳴。這種感悟是持久不易忘的，能起到積淀凝華的作用。

最后，在個(gè)性化閱讀中要注重語(yǔ)言的賞析。學(xué)生對(duì)文本的情感共鳴往往是通過(guò)語(yǔ)言品味來(lái)感知的。文學(xué)語(yǔ)言不同于小品文語(yǔ)言，所謂“觀文者披文入情”，應(yīng)該從寫作背景去感悟形象，例如《背景》可以引導(dǎo)學(xué)生思考：“父親”為什么要這么艱難而努力的去爬月臺(tái)呢？當(dāng)時(shí)“我”為什么會(huì)流淚呢？讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，去感悟，去升華。學(xué)生個(gè)人閱歷和文學(xué)修養(yǎng)積累的不同，產(chǎn)生的情感體驗(yàn)也不同，比如前面這些動(dòng)作描寫，可以感受到“父親”動(dòng)作的不靈便，可以感受到“父親”在困境中努力掙扎，包含“我”對(duì)父親的感激、憐惜、愧疚、尊愛(ài)種種復(fù)雜情感，引導(dǎo)學(xué)生從文本語(yǔ)言走進(jìn)情感深處，情感共鳴自然就產(chǎn)生了。

（作者單位：浙江省紹興市諸暨市趙家鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué)）