蔡琪
《義務(wù)教育語(yǔ)言課程》提出“個(gè)性化閱讀”的教學(xué)理念,認(rèn)為閱讀是學(xué)生獨(dú)特的個(gè)人領(lǐng)悟,在閱讀中要尊重學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)和獨(dú)特感受,但并不等于說(shuō)可以脫離文本思想和作者情感進(jìn)行胡亂解讀,怎么樣才能尋到學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)和作者情感的交點(diǎn),指導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品生成感情共鳴,是個(gè)性化閱讀教學(xué)的宗旨。
過(guò)去,在閱讀指導(dǎo)課堂中,教師往往會(huì)先將課文分層,然后教師根據(jù)對(duì)每一層文本的個(gè)人感知和體驗(yàn)講解給學(xué)生,學(xué)生雖能聽(tīng)懂,但這是很荒謬的,因?yàn)閷W(xué)生的獲得缺少了思考,填鴨式教學(xué)絕對(duì)不利于學(xué)生的個(gè)性化閱讀能力的培養(yǎng)和提升。我們必須要清楚,學(xué)生對(duì)文本的理解是學(xué)生個(gè)體與文本或者是學(xué)生與作者情感的碰撞、沖擊、契合的過(guò)程,所以對(duì)相同的字詞句都會(huì)有各自不同的智慧的理解。但是也正是這樣,我們的教學(xué)會(huì)出現(xiàn)某種理解性錯(cuò)誤:不少老師認(rèn)為,學(xué)生的認(rèn)識(shí)應(yīng)是正確的,都應(yīng)該支持他們。例如,對(duì)于朱自清《背影》中的父親形象,有學(xué)生會(huì)認(rèn)為他“不夠聰明”(明知腳夫只認(rèn)錢不認(rèn)人,卻還嘮嘮叨叨囑托半天,所謂的臉面是起不到任何一絲作用的),“違反了社會(huì)秩序(亂穿鐵道口)。”這種理解似乎是符合現(xiàn)代“文明”社會(huì)人的普遍認(rèn)知的,但實(shí)際上完全背離了作者“尊重父親”的感覺(jué)。如果教師肯定學(xué)生的看法,那么教學(xué)就會(huì)走向另一個(gè)極端,語(yǔ)文的人文性就會(huì)變成一場(chǎng)道德災(zāi)難,沒(méi)有道德情感規(guī)范的人文性還稱得上是人文嗎?中國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)提倡“文以載道”,強(qiáng)調(diào)“溫柔敦厚”情感教化的作用,情感教育的前提是要有情感共鳴,所以,閱讀教學(xué)中讀者和作者、讀者和主人公的情感共鳴是眼下重點(diǎn)要解決的一個(gè)難題。
閱讀的情感共鳴是什么?梁?jiǎn)⒊凇墩撔≌f(shuō)與群治之關(guān)系》中對(duì)這一體裁作了具體論述:“熏、浸、刺、提”四種做法。第一種是“熏”,意思是感情被潛移默化。如同一塊白布放在布滿有色煙氣的屋子里,慢慢地、慢慢地,白布零零星星的被染成了煙的顏色。第二種是“浸”,“浸”有泡的意思,是指感人至深。此時(shí)白布像是被浸泡在有顏色的液體里,每一方每一寸都被浸染了顏色。第三種是“刺”。刺也是刺激,是指感情受到突然的刺激。還是那塊布,被熏過(guò)、被浸過(guò),全心滿腦都是那個(gè)色彩,突然,這個(gè)色彩和潛意識(shí)的喜歡的色彩融合在一起了,那么,對(duì)布的顏色是越發(fā)覺(jué)得可愛(ài)。最后一種是“提”,“提”是指讀者隨著作品的感情而變化,把自己融入其中。到了第四步,我們發(fā)現(xiàn),這塊布的顏色是顏料給它的還是布自身帶著的,已經(jīng)分不清楚了。布的顏色和顏料的色彩已經(jīng)融為一個(gè)整體,你就是我,我就是你!最有代表性的就是張國(guó)榮主演的《霸王別姬》,真的是藝術(shù)的最高境界,人生如戲,戲如人生!
梁?jiǎn)⒊摹墩撔≌f(shuō)與群治之關(guān)系》中“共鳴”的四個(gè)做法可以概括為兩個(gè)層面,即“進(jìn)”(熏蒸、浸沒(méi)、刺)和“出”?!斑M(jìn)入”是指讀者感受作品的美,甚至把人物的各種心理和情感轉(zhuǎn)化為自己的心理和情感;“出來(lái)”,是指讀者根據(jù)自身閱歷和欣賞力,對(duì)作品的獨(dú)特性認(rèn)識(shí)。結(jié)合這兩個(gè)方面,情感共鳴的生產(chǎn)是源于讀者對(duì)作品的認(rèn)識(shí)和情感遷移,從而獲得一個(gè)創(chuàng)新性情感構(gòu)建的過(guò)程。人們常談的一千個(gè)學(xué)子會(huì)有一千個(gè)宋江,說(shuō)的就是這么一個(gè)理。因此,閱讀中的情感共鳴既有客觀性,也有主觀性。這兩個(gè)方面是唇齒的關(guān)系,互相促進(jìn)的,比如學(xué)生對(duì)父親這一人物形象的理解。它反映了讀者的差異性,但忽視了作品的客觀共性。教師要致力探尋的就是兩者的有機(jī)結(jié)合,這也是閱讀教學(xué)的規(guī)律。接下來(lái)我且用教學(xué)案例作詳細(xì)闡釋。
教學(xué)情景描述:初讀課文后,要求學(xué)生用一個(gè)詞來(lái)概括父親的背影,比如“難忘的背影”,并要求結(jié)合學(xué)生自己的感受,經(jīng)過(guò)學(xué)生獨(dú)立的理解和思考,總結(jié)出“頹廢的”、“困難的”和“厚實(shí)的”三個(gè)背影形象,并各自解釋得此結(jié)論的原因。
學(xué)生1:我看到了一個(gè)頹廢的父親。父親爬月臺(tái),,從“蹣跚”,“縮”,“努力”等字詞,可以感覺(jué)父親的脆弱和無(wú)力、無(wú)助。
教師:請(qǐng)結(jié)合文章的具體細(xì)節(jié)說(shuō)說(shuō)你看到的?
學(xué)生1:開(kāi)頭寫到父親喪親,失業(yè),負(fù)債,慘淡,結(jié)尾處又寫到“老境頹唐”。
老師:為什么對(duì)父親的“頹廢”有別樣的感覺(jué)?
學(xué)生1:讀到文中父親喪親,不由的想起了我的外公,當(dāng)醫(yī)生說(shuō)準(zhǔn)備料理后事時(shí),腦海中浮現(xiàn)外公對(duì)我的好,如同文中的父親對(duì)自己的兒子,我覺(jué)得在困境中長(zhǎng)輩對(duì)晚輩的關(guān)愛(ài)彌足珍貴。
在這一點(diǎn)上,我們可以發(fā)現(xiàn),對(duì)于一個(gè)“這是一個(gè)什么樣的背影”的問(wèn)題,學(xué)生們提出了自己的答案:“頹廢、艱難、厚重”,學(xué)生對(duì)背影的感知是不同的。但都可以感受到父子深情,這是符合作者寫作情感傾向的。學(xué)生對(duì)文中的父親有一個(gè)較為深刻的理解,再加之以學(xué)生的外公一事,對(duì)文中父親的認(rèn)識(shí)更為深刻,更具內(nèi)涵。如此,便有利于學(xué)生獲得人生啟迪。
所以,讀者和作者的心靈碰撞便有了情感共鳴。杰出的作品常常能給讀者一個(gè)至深的形象,它能激活讀者的各種感官,又促使讀者自覺(jué)聯(lián)系自身,強(qiáng)化感知。如白居易在《琵琶行》所說(shuō):“同是天涯淪落人,相逢何必曾相識(shí)”,詩(shī)人把自己的遭遇和琵琶女的遭遇融合在一起,有個(gè)同病相憐的感觸,如同讀者欣賞文學(xué)作品產(chǎn)生共鳴是一樣的。
黑板出示“這是一個(gè)(? )的詩(shī)人”,以這個(gè)形式給第二段寫一個(gè)副標(biāo)題,并結(jié)合課文的內(nèi)容來(lái)具體說(shuō)說(shuō)情感體驗(yàn)。
學(xué)生1:這是一個(gè)“可憐的詩(shī)人”,(學(xué)生復(fù)述:詩(shī)中“我”屋頂?shù)牡静荼伙L(fēng)刮走了,看到這一場(chǎng)景,“我”手忙腳亂的去拾,不料中途又殺出一群程咬金,隔壁村的孩子們都來(lái)?yè)屆┎萃?,而“我”又搶不過(guò)隔壁村里的小孩子,只得拼命的呼叫,讓他們不要搶,不要再搶了。最后喊得口干唇燥,孩子們卻溜進(jìn)了竹樹(shù)林中,不見(jiàn)了身影,也帶走了茅草,“我”失望至極,自感無(wú)用至極)
教師:遮風(fēng)擋雨的茅草被風(fēng)吹走了,又被孩童搶走了。詩(shī)人的表現(xiàn)看起來(lái)確實(shí)有些心酸,也有些好笑。但是,同學(xué)們想一想,詩(shī)人為什么會(huì)有這般意料之外的表現(xiàn),是茅草稀少呢,還是茅草很值錢?(這個(gè)問(wèn)題的設(shè)置是為了讓學(xué)生明白茅草對(duì)詩(shī)人的重要性,茅草本身不珍貴,但是茅草和泥墻結(jié)合在一起后,它的可貴就體現(xiàn)出來(lái)了,因?yàn)樗鼈兊慕Y(jié)合就是一個(gè)完整的房屋,是一個(gè)家,而家,也是詩(shī)人唯一能追求并且有較大可能實(shí)現(xiàn)的夢(mèng)想。)
學(xué)生2:“愛(ài)家的詩(shī)人”,(復(fù)述詩(shī)句:詩(shī)人看到自己的房子被風(fēng)掀走了屋頂,他苦不堪言,急切渴望收回被吹走的茅草,可是隔壁村的孩子們又來(lái)?yè)?,他們一閃躲進(jìn)了林子里。詩(shī)人大聲疾呼,喊得口交唇燥,卻是無(wú)濟(jì)于事。傷心欲絕之處回到自己破舊的房子了,哀嘆自己的年老體衰。他想擁有一個(gè)家,屬于自己的完整的家。)
上面所舉的例子,目的是讓學(xué)生從個(gè)人的角度來(lái)閱讀詩(shī)人。第一個(gè)學(xué)生起先的解讀——可憐的詩(shī)人,好象是創(chuàng)新性解讀,但是,學(xué)生的理解和作者的感情出現(xiàn)了偏差。出現(xiàn)的原因是學(xué)生沒(méi)有去思考:詩(shī)人為什么如此珍視廉價(jià)的茅草?老師的進(jìn)一步發(fā)問(wèn)是為了引起學(xué)生深入思考,并得出一個(gè)結(jié)論:追茅草就是愛(ài)家。因此,在個(gè)性化閱讀中,教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的情感共鳴。首先,要肯定學(xué)生對(duì)文本的自我理解,再次,在學(xué)生自己理解的基礎(chǔ)上再加以拓展延伸,尋找個(gè)人理解和文本核心的共同點(diǎn),且延伸到學(xué)生實(shí)際生活,強(qiáng)化對(duì)文本的情感感知,最后產(chǎn)生情感共鳴。這種感悟是持久不易忘的,能起到積淀凝華的作用。
最后,在個(gè)性化閱讀中要注重語(yǔ)言的賞析。學(xué)生對(duì)文本的情感共鳴往往是通過(guò)語(yǔ)言品味來(lái)感知的。文學(xué)語(yǔ)言不同于小品文語(yǔ)言,所謂“觀文者披文入情”,應(yīng)該從寫作背景去感悟形象,例如《背景》可以引導(dǎo)學(xué)生思考:“父親”為什么要這么艱難而努力的去爬月臺(tái)呢?當(dāng)時(shí)“我”為什么會(huì)流淚呢?讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn),去感悟,去升華。學(xué)生個(gè)人閱歷和文學(xué)修養(yǎng)積累的不同,產(chǎn)生的情感體驗(yàn)也不同,比如前面這些動(dòng)作描寫,可以感受到“父親”動(dòng)作的不靈便,可以感受到“父親”在困境中努力掙扎,包含“我”對(duì)父親的感激、憐惜、愧疚、尊愛(ài)種種復(fù)雜情感,引導(dǎo)學(xué)生從文本語(yǔ)言走進(jìn)情感深處,情感共鳴自然就產(chǎn)生了。
(作者單位:浙江省紹興市諸暨市趙家鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué))