李娟

所謂高階思維，只是相對識記能力、背誦能力、理解能力而言，讓學(xué)生更多地在解讀文言文時進(jìn)行想象能力、分析能力、評價能力等的訓(xùn)練。只有這些高階思維的參與，學(xué)生才能在復(fù)述文章、分析人物形象、理解作者思想、情感等方面有真真切切的體會。

一、在預(yù)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的問題意識

傳統(tǒng)的文言文預(yù)習(xí)，教師只注重基礎(chǔ)性，強(qiáng)調(diào)識記。布置的作業(yè)往往比較單調(diào)，不需要學(xué)生對文章進(jìn)行通體的掌握，只需要對一些詞進(jìn)行識記，學(xué)生的能力也只停留在對文章表層的理解上。比如在預(yù)習(xí)《勸學(xué)》和《師說》時，教師常常一次預(yù)習(xí)只讓學(xué)生學(xué)習(xí)一個段落。先讓他們讀，再讓他們試著翻譯，務(wù)必字字落實(shí)，讓學(xué)生將每一個字的用法和意思記在筆記本上。真正上課時，教師再從頭到尾梳理一遍。

在學(xué)習(xí)文言文時成了教師講什么，學(xué)生記錄什么;教師讓背什么，學(xué)生就背什么。沒有了主動，只有機(jī)械的操作;沒有思維火花的迸發(fā)，只有一遍遍的課文默寫與詞義檢測。這樣預(yù)習(xí)的結(jié)果就變成了實(shí)實(shí)在在的填鴨式，如《師說》中“位卑則足羞”，學(xué)生就想當(dāng)然地翻譯成了“地位低下得連自己的腳都感到羞恥”。顯然缺少對文本背景的理解，也忽略了這句話其實(shí)是省略了一個動詞“師”。

因此，教師在預(yù)習(xí)時要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，讓他們有思考的習(xí)慣，使他們能更好地接近文本的主題與大意。比如有這樣一篇課外文言文《亭林先生神道表》，預(yù)習(xí)時教師讓學(xué)生自己試著提問，在提問之后自己試著給出答案。然后在課上，讓學(xué)生彼此交換問題，彼此切磋答案，這樣他們的思維能力就能得到訓(xùn)練，文言文素養(yǎng)就能有生長的可能。有學(xué)生問，“數(shù)千里貽書，以表見屬”中的“見”“屬”的詞性是什么。很明顯，學(xué)生已經(jīng)從詞的意思，轉(zhuǎn)向詞的用法;從詞的表象，轉(zhuǎn)向詞的規(guī)律。這是一種分析能力，一種讓思維往縱深漫溯的能力。

二、在分析中培養(yǎng)學(xué)生的情境意識

對高階思維而言，往往不能就事論事地去學(xué)習(xí)文言文，即不能只從表面理解文章的意思，要進(jìn)行一定的分析與推測，要進(jìn)入文本，進(jìn)入古人的內(nèi)心，并與他們進(jìn)行一次心與心的相遇。要進(jìn)入文言文的內(nèi)核不是件容易的事，因為當(dāng)時寫作文本的背景已經(jīng)離現(xiàn)在遠(yuǎn)去，學(xué)生也很難直接理解那時的風(fēng)土人情、情感起落等。所以，教師在分析的時候，要構(gòu)建一定的情境，讓學(xué)生的思維有可以伸展的空間。

比如說，教師可以構(gòu)建歷史故事這樣的情境。文言與歷史分不開，而歷史人物、歷史故事恰好是學(xué)生比較感興趣的。這些故事的穿插能更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的情趣，也容易讓他們的思維處于活躍狀態(tài)，進(jìn)而進(jìn)入高階的區(qū)域，不斷有新的探究。如《五人墓碑記》這篇文言文，其中“緹騎”“魏忠賢”“吳民之亂”“毛一鷺”“東林黨”“復(fù)社”“五人”“張溥”等詞與當(dāng)時特殊的時代背景息息相關(guān)，而一些正邪人物的歷史事件也令學(xué)生十分感興趣。

教師首先讓學(xué)生去查閱相關(guān)的資料，讓他們對相關(guān)的歷史知識有一個大致的理解，這樣就能將教材文本放到具體的歷史現(xiàn)實(shí)中，使探究不再單薄，也使學(xué)生能從歷史深處理解人物的情感以及事件的脈絡(luò)。其次，教師可以讓學(xué)生到前面來講故事，講完之后讓他們彼此質(zhì)疑，這樣就能將文本復(fù)活，更好地對接學(xué)生的認(rèn)知水平。最后，教師可以播放相應(yīng)的視頻或電影，將相關(guān)的人物活生生地帶到學(xué)生的眼前，這給學(xué)生立體解讀提供了素材，也給學(xué)生的綜合思維提供了鮮活的資源。

三、在總結(jié)中培養(yǎng)學(xué)生的情感意識

學(xué)習(xí)文言文最終是為了輸出，既輸出高階思維能力，也輸出生成的語文素養(yǎng)。高階思維的產(chǎn)生不是憑空的，而是在一定的情感中產(chǎn)生的。所以，教師在總結(jié)時要抓住文本情感的弦，只有這樣，學(xué)生才會在貼切的情感認(rèn)知中，產(chǎn)生與文本相對應(yīng)的一些思考。

比如《燭之武退秦師》中，教師可以用這樣的問題進(jìn)行總結(jié)：燭之武為何退秦師不退晉師;燭之武怎樣退秦師;燭之武出使的結(jié)果如何。這其實(shí)就是將文本的情感線串聯(lián)起來，給學(xué)生的發(fā)散思維提供了一條鏈子。學(xué)生在思考的同時，也就加深了對燭之武的認(rèn)識，進(jìn)而產(chǎn)生要不要學(xué)習(xí)他的想法。當(dāng)然總結(jié)的時候，要給學(xué)生合作的機(jī)會。

再如學(xué)習(xí)《陳情表》時，教師就文章題目發(fā)問，很直接，也很到位：誰向誰陳情;陳什么情;陳情后結(jié)果如何。這是一個情感的脈絡(luò)，也是情感發(fā)展的一個軸線。學(xué)生會隨著問題的發(fā)展，把握了文本人物情感的變化。在變化中學(xué)生與人物的情感有了心與心的交流。思維的生成就沒有中間地帶，變成了面對面的溝通與思考。

顯而易見，學(xué)生在總結(jié)時會帶著情感去思考文言文，文章中的“道”就不僅僅是文字。總結(jié)的問題化與情感的滲透化，使學(xué)生能更好地養(yǎng)成高階思維的品質(zhì)，使文言文的學(xué)習(xí)不再浮于表面。

傳統(tǒng)的高中文言文教學(xué)總是強(qiáng)調(diào)知識點(diǎn)的整理，即使放手給學(xué)生，讓小組間互記、互批、互改，并以此來調(diào)動他們學(xué)習(xí)的積極性。他們也只是死背知識點(diǎn)，而對于文言文的“文”，并沒有啟用高階思維來進(jìn)行求索，以期與古人對話。所以，改變現(xiàn)狀，成為文言文教學(xué)的重要任務(wù)，培養(yǎng)高階思維成為文言文教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。

作者單位：甘肅省嘉峪關(guān)市酒鋼三中（735100）