摘 ? ?要：通識課堂應(yīng)服務(wù)于相關(guān)專業(yè)需求，就中文專業(yè)而言，邏輯教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)根據(jù)該專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)來確定。確定邏輯教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該依據(jù)邏輯教學(xué)的目標(biāo);應(yīng)該依據(jù)學(xué)情，即學(xué)生的需求和現(xiàn)有的邏輯思維能力。邏輯教學(xué)必須本著“應(yīng)用性理念”、“知識轉(zhuǎn)化為能力的理念”和“培養(yǎng)學(xué)生‘唯真理是從之理性美德的理念”。邏輯教學(xué)方法的選取，必須堅持依據(jù)課堂具體教學(xué)目標(biāo)和具體學(xué)情之原則。邏輯學(xué)業(yè)成績的評定，應(yīng)重視對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的考評;試題應(yīng)“輕識記重理解”，以測試學(xué)生的邏輯思維能力為主。

關(guān)鍵詞：邏輯教學(xué);目標(biāo);內(nèi)容;理念;方法;批判性思維

中國分類號：G642 ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-7394（2019）01-0109-06

中文專業(yè)即漢語言文學(xué)專業(yè)①，它是我國高校開設(shè)最為普遍、歷史最為悠久、底蘊(yùn)最為深厚的專業(yè)。根據(jù)筆者的理解，中文專業(yè)的本質(zhì)特征是人文性與工具性的統(tǒng)一。這一特征規(guī)定了本專業(yè)的畢業(yè)生必須“養(yǎng)氣”與“育能”并重?！梆B(yǎng)氣”即構(gòu)建完善的人文知識、人文素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而逐漸內(nèi)化為人文素質(zhì);“育能”即培育專業(yè)技能、社會適應(yīng)技能和實踐創(chuàng)新技能。正是基于這一理解，我們才把中文專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)定位為：“培養(yǎng)厚基礎(chǔ)、高素質(zhì)，富有人文精神和科學(xué)精神，富于實踐能力、創(chuàng)新能力從而富于競爭能力，德智體美全面發(fā)展，適應(yīng)時代和社會發(fā)展需求的高級復(fù)合型人才”。[1]而作為核心通識課程的邏輯學(xué)，其教學(xué)應(yīng)該服務(wù)于所在專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。本文擬結(jié)合筆者本人的教學(xué)實踐粗淺地談?wù)勅绾卧谥形膶I(yè)展開邏輯教學(xué)的問題。

一、要根據(jù)中文專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)來確定邏輯教學(xué)的目標(biāo)

我們認(rèn)為，邏輯是中文本科專業(yè)一門進(jìn)行日常邏輯思維訓(xùn)練的工具課②，它應(yīng)該服務(wù)于本專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。因此，在本專業(yè)開設(shè)這門課的目標(biāo)可以從間接和直接兩個維度進(jìn)行定位和表述。其間接目標(biāo)是： （1）使學(xué)生掌握為日常邏輯思維所必需的、確實能支配聽說讀寫實踐的那部分邏輯知識、原理，掌握正確思維的基本規(guī)律、法則;（2）使學(xué)生的邏輯思維品質(zhì)切實得到優(yōu)化、思維能力和效率切實得到提升;（3）使學(xué)生的批判性思維的意識得以真正樹立，批判性思維的品質(zhì)、氣質(zhì)得以真正養(yǎng)成。其直接目標(biāo)是提升學(xué)生與言語（尤其是論辯性言語、說明性言語）生成與理解等實踐活動相關(guān)的日常邏輯思維能力，促使學(xué)生獲得高層次閱讀能力、寫作能力和口語交際能力。具體言之，即促使學(xué)生在話語（包括話句、話段、語篇等）生成方面做到遣詞準(zhǔn)確，詞語搭配和諧，句際、段際語義連貫，表意層次清晰，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，文脈暢順，有自己獨(dú)到的思考和感悟;促使學(xué)生在作品（口頭語作品和書面語作品）理解方面做到準(zhǔn)確把握字面義，合理辨析預(yù)設(shè)義，吃透隱涵義和意圖，中肯評價其內(nèi)容（觀點(diǎn)與材料）和表述（廣義“論證”方式）的優(yōu)與劣、得與失，高質(zhì)量地獲得正面或反面的啟發(fā)和感悟。

二、要根據(jù)邏輯教學(xué)的目標(biāo)和學(xué)情來確定教學(xué)內(nèi)容

（一）依據(jù)邏輯教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容

要依據(jù)邏輯教學(xué)的目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容，就得遵守以下兩個原則，即：實用原則和精要原則。

按照實用原則，我們應(yīng)該只講傳統(tǒng)邏輯，不講現(xiàn)代邏輯;應(yīng)該講批判性思維理論。陳慕澤教授曾經(jīng)指出，“邏輯專業(yè)課的主要目標(biāo)是為相關(guān)學(xué)科如哲學(xué)、數(shù)學(xué)、語言學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、決策學(xué)、計算機(jī)科學(xué)與人工智能等提供研究工具”;而“邏輯學(xué)通識課的目標(biāo)不是要求學(xué)生掌握某種研究工具，而是提高受教育者的邏輯思維素養(yǎng)”?！疤岣哌壿嬎季S素養(yǎng)的一個實質(zhì)含義，就是把與日常思維相關(guān)的邏輯知識轉(zhuǎn)化為邏輯直覺，提高邏輯直覺的靈敏度?！盵2]傳統(tǒng)邏輯就是關(guān)于日常思維的邏輯，它研究和論證的核心內(nèi)容就是如何提高人們的邏輯思維素養(yǎng);而且，傳統(tǒng)邏輯在內(nèi)容上與“非形式邏輯”、“批判性思維”是交叉重疊的，它并不排斥后二者。惟其如此，學(xué)界許多學(xué)者和邏輯教學(xué)同人，如張曉光、楊樹森等，都主張作為通識教育課程的邏輯學(xué)應(yīng)把傳統(tǒng)邏輯內(nèi)容視為教學(xué)重點(diǎn)。張曉光在談到如何落實“邏輯學(xué)工具性、基礎(chǔ)性的功能定位”問題時指出：“我們將邏輯分為兩種指向：一種從事科學(xué)研究的;一種應(yīng)用于日常思維中邏輯問題的談?wù)f論辯。從事科學(xué)研究的是現(xiàn)代邏輯的任務(wù)，從事日常思維中邏輯問題的應(yīng)用則是傳統(tǒng)邏輯的任務(wù)?！?，我們邏輯學(xué)的教學(xué)偏向應(yīng)放在談?wù)f論辯的指向?！盵3]

“批判性思維”來自英文“critical thinking”的直譯，關(guān)于它的定義及具體內(nèi)涵，學(xué)界尚有爭議。綜合前賢之說，筆者認(rèn)為：“批判性思維”就是主體旨在決定對某個（些）信念或行動取舍的一種審慎的、思辨的、竭力謀求創(chuàng)新的思維。我們不能把“批判性思維”僅僅理解為“對已有觀點(diǎn)、主張、提議或論證的評估和判斷”。過去我們施教批判性思維的做法是：面臨某個觀點(diǎn)、主張、提議或論證，首先要為它尋找理由、依據(jù)，揭示其預(yù)設(shè);接著尋找推理關(guān)系，分析其論點(diǎn)與論據(jù)之間的有無內(nèi)在關(guān)聯(lián);然后判斷有無為之辯護(hù)或加以否定的可能，進(jìn)而作出“相信與否、采納與否”的取舍決定。這樣做其實還很不夠，還要做“竭力謀求創(chuàng)新”的工作：如果是“取”，還得竭力為之提供新的理由、依據(jù);如果是“舍”，還得竭力提出新的觀點(diǎn)、主張、提議，構(gòu)建新的論證?！?dāng)然，“竭力去做”不等于“一定能做到”，沒能“做到”的“竭力的做”也是批判性思維的一種特質(zhì)。

批判性思維的教學(xué)內(nèi)容有些在傳統(tǒng)邏輯中是找不到的。批判性思維還包括對原有論證的理由、依據(jù)的真假進(jìn)行鑒定。——傳統(tǒng)邏輯雖然對推理（論證）提出了剛性要求，即“正確的演繹推理必須前提真實和推理形式有效”、“正確的歸納推理必須前提真實并且前提對結(jié)論要有足夠的支撐力度（即使結(jié)論獲得較高的可靠性）”，但它并不具體討論如何判定和鑒別推理之前提（理由、依據(jù)）真實的問題。批判性思維還要求竭力提出新觀點(diǎn)、主張、提議，同時要對它進(jìn)行評估、論證，從中選擇最好的。此外，批判性思維還要研究實際論證中必然包含的、起決定作用的隱含假設(shè)（預(yù)設(shè)）、背景知識的內(nèi)容，它們也都不是傳統(tǒng)邏輯分析的對象。

不過，話還得往回說，批判性思維的內(nèi)容并不排斥傳統(tǒng)邏輯。傳統(tǒng)邏輯所闡述的知識、原理、法則乃是批判性思維的來源和工具。批判性思維的主體不能違反這些知識、原理、法則，相反要有意識地利用它們進(jìn)行審慎的、辯證的、竭力謀求創(chuàng)新的思考。“批判性思維教學(xué)與研究中的‘反邏輯主義觀念是不正確的;加強(qiáng)邏輯（引者注：即傳統(tǒng)邏輯）基礎(chǔ)教學(xué)是推進(jìn)批判性思維教育的題中應(yīng)有之義”。[4]批判性思維離不開對“推理的演繹有效性和歸納可靠性的反思”，因而“批判性思維研究無疑應(yīng)當(dāng)屬于‘應(yīng)用邏輯的范疇”。[4]

按照精要原則，邏輯教學(xué)內(nèi)容的確定應(yīng)以精萃、夠用、直用為圭臬。要精選最基本的知識點(diǎn)、技能點(diǎn);要淡化知識的系統(tǒng)性;要盡量略去與日常邏輯思維能力訓(xùn)練關(guān)系不直接或作用不明顯的內(nèi)容。譬如，“六種性質(zhì)命題主謂項的周延性問題”，只講其然，不講其所以然;“三段論”只講基本規(guī)則，不講特殊規(guī)則;“邏輯的基本規(guī)律”，只講同一律、（不）矛盾律、排中律，不講充足理由律;“模態(tài)邏輯”只講最簡單的四種命題及其對當(dāng)關(guān)系，不講直言模態(tài)命題及其對當(dāng)關(guān)系;只講復(fù)合命題推理規(guī)則，不講復(fù)合命題推理形式有效性的判定方法;等等。

但是，“精要”決不意味著“不要”。沒有“夠用”的邏輯基本知識鋪墊，所謂“邏輯思維能力”、“批判性思維能力和氣質(zhì)”的培養(yǎng)就是一句空話。個別激進(jìn)的批判性思維的研究者似乎認(rèn)為批判性思維訓(xùn)練與演繹邏輯知識關(guān)系不大，這個觀點(diǎn)危害極大，它會惡化當(dāng)下邏輯教學(xué)的生態(tài)環(huán)境。

（二）依據(jù)學(xué)情確定邏輯的教學(xué)內(nèi)容

這里的“學(xué)情”主要是指學(xué)生的需求、學(xué)生現(xiàn)有的邏輯思維能力、本學(xué)科的學(xué)時數(shù)、學(xué)生所學(xué)專業(yè)的特質(zhì)等。關(guān)于后者，上文已重點(diǎn)論及，茲不贅述。

1.按照學(xué)生的需求確定邏輯的教學(xué)內(nèi)容

價值就是客體所具有的能夠滿足主體（包括個體和集體）需求的屬性。任何一個教學(xué)科目的價值都必然體現(xiàn)在兩個方面，即：可以滿足學(xué)生個體生存和發(fā)展的需求;可以滿足于社會集體生存和發(fā)展的需求。當(dāng)下中文專業(yè)學(xué)生的生存和發(fā)展之路，主要有考編、考研、考公務(wù)員等。所謂“考編”，就是考中小學(xué)語文教師崗位。而中小學(xué)語文教師崗位，一方面要求守崗者自己要有較高的語言的生成與理解能力——這主要體現(xiàn)在考編者的筆試和面試（說課和講課）過程中;另一方面要求守崗者要有高效率地培養(yǎng)自己的學(xué)生的語言生成與理解能力。而語言的生成與理解能力與形式邏輯、非形式邏輯和批判性思維的能力緊密相關(guān)。而“考研”（尤其是考專業(yè)碩士）、“考公務(wù)員”這兩類考試的試題也都涉及形式邏輯、非形式邏輯和批判性思維的內(nèi)容。因此，從學(xué)生的需求來看，我們應(yīng)該把形式邏輯（即演繹邏輯基礎(chǔ)部分）、非形式邏輯和批判性思維都納入教學(xué)內(nèi)容，要認(rèn)真研究三類考試所涉及的具體知識點(diǎn)和能力點(diǎn)，將其作為訓(xùn)練重點(diǎn)。較之形式邏輯，非形式邏輯不限于對推理、論證的形式描寫，更關(guān)注邏輯與人們?nèi)粘Ｋ季S形式的聯(lián)結(jié)，更關(guān)注人們的日常論證能力的培養(yǎng)和提高，更關(guān)注日常論證的可接受性和合理性。這就要求我們，高度關(guān)注論辯邏輯的教學(xué)，把論證和反駁結(jié)構(gòu)的分析方法、論證和反駁的方法技巧、論證和反駁的規(guī)則、論辯道德和論辯規(guī)則、非形式謬誤（尤其是詭辯）的種類及其識別方法等作為講授和能力訓(xùn)練的重點(diǎn)。訓(xùn)練載體應(yīng)多取議論性、說明性作品。

2. 按照學(xué)生現(xiàn)有的邏輯思維能力確定邏輯的教學(xué)內(nèi)容

無論從宏觀上看還是從微觀上看，我國大學(xué)生的現(xiàn)有的思維能力是參差不齊的。從宏觀上看，文科學(xué)生與理工科學(xué)生不一樣;本科學(xué)生（一本、二本）、專科學(xué)生不一樣;大一學(xué)生與大二、大三學(xué)生不一樣。從微觀上看，個體與個體之間存在著思維能力發(fā)展?jié)搫莸牟煌?，有的邏輯思維能力的發(fā)展?jié)搫輧?yōu)于形象思維能力的發(fā)展?jié)搫?，有的形象思維能力的發(fā)展?jié)搫輧?yōu)于邏輯思維能力的發(fā)展?jié)搫荨＜幢銉蓚€人有著同樣的邏輯思維能力，其遵循邏輯規(guī)律的意識度也不一定相同，即存在自覺遵守邏輯規(guī)律和不自覺遵守邏輯規(guī)律的差異。邏輯教學(xué)的目的之一就是要通過實實在在的邏輯訓(xùn)練來培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成自覺遵守邏輯規(guī)律的習(xí)慣。自覺遵守邏輯規(guī)律的習(xí)慣一旦養(yǎng)成，就會極大地促進(jìn)邏輯思維能力的發(fā)展。

個體邏輯思維能力的形成和發(fā)展來自兩條途徑：一是在科學(xué)知識（尤其是自然科學(xué)知識）的學(xué)習(xí)和文本（尤其是議論性、說明性文本）的閱讀中接受熏陶和浸染;二是接受專門的邏輯知識、邏輯技能的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練。前者是習(xí)得的，后者是學(xué)得的;前者效率低，后者效率高。由于眾所周知的原因，今天中文專業(yè)的大學(xué)生在中小學(xué)階段從未接受專門的邏輯知識、邏輯技能的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練，而且他們大多是文科考生，接受自然科學(xué)知識的熏陶和浸染又相對要弱一些，他們現(xiàn)有的邏輯思維能力大多沒有達(dá)到立馬接受現(xiàn)代邏輯教學(xué)的水平。因此，我們只能把傳統(tǒng)邏輯確定為教學(xué)內(nèi)容。雖然，從理論上說，中文專業(yè)關(guān)涉語言學(xué)，要研究語言的生成機(jī)制、運(yùn)作原理必須以現(xiàn)代邏輯為工具。在今天，沒有現(xiàn)代邏輯知識就讀不懂喬姆斯基的生成語法;沒有現(xiàn)代邏輯的功底就無法涉足自然語言的計算機(jī)處理領(lǐng)域。但是，從我們文科學(xué)生的知識背景來看，它們暫時學(xué)不了現(xiàn)代邏輯。

3. 按照邏輯課的學(xué)時數(shù)確定邏輯的教學(xué)內(nèi)容

在當(dāng)下的中國，邏輯學(xué)的生態(tài)環(huán)境很不如人意，作為通識教育的邏輯學(xué)科的教學(xué)時數(shù)極為有限，一般都只有32～36學(xué)時。在如此少的時間里，想既講傳統(tǒng)邏輯又講現(xiàn)代邏輯是很不現(xiàn)實的。因此只能有選擇地講一點(diǎn)傳統(tǒng)邏輯。

三、確定邏輯教學(xué)的基本理念

（一）邏輯教學(xué)的應(yīng)用性理念

谷振詣先生曾經(jīng)指出，邏輯既是科學(xué)，“又是技術(shù)——?dú)v史上邏輯學(xué)是作為辯者的職業(yè)技術(shù)（論辯術(shù)）而產(chǎn)生、發(fā)展和成熟起來的”[5]。在這里，谷先生揭示了邏輯科學(xué)的“技術(shù)”本質(zhì)。這一本質(zhì)告訴我們：邏輯教學(xué)的真正價值在于它的應(yīng)用。

邏輯教學(xué)要服務(wù)于中文專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，就得樹立邏輯教學(xué)的應(yīng)用性理念。讓學(xué)生獲得邏輯概念、原理、規(guī)律、規(guī)則的知識不是目的，而是手段;讓學(xué)生自覺應(yīng)用（運(yùn)用）這些知識來提高他們?nèi)粘＿壿嬎季S的能力從而提高對語言的理解與生成能力才是目的。事實上，應(yīng)用性理念也正是許多高水平大學(xué)的共識，譬如“南京大學(xué)在通識性邏輯基礎(chǔ)教學(xué)中貫徹的理念之一就是承繼亞里士多德《論辯篇》傳統(tǒng)，體現(xiàn)邏輯在人類日常思維和實際論辯中的作用”。[4]

要貫徹應(yīng)用性理念，就得認(rèn)真思考邏輯知識與中文專業(yè)核心課程的核心知識的有機(jī)融合問題，譬如邏輯知識如何與寫作學(xué)知識相融合，邏輯知識如何與閱讀學(xué)知識相融合，邏輯知識如何與口才學(xué)（包括演講學(xué)、談判學(xué)、辯論學(xué)等）知識相融合，邏輯知識如何與語言學(xué)（包括語言學(xué)概論、古代漢語學(xué)、現(xiàn)代漢語學(xué)等）知識相融合，邏輯知識如何與文學(xué)學(xué)知識相融合，邏輯知識如何與語文教學(xué)論知識（如歸納教學(xué)法、演繹教學(xué)法等）相融合，等等。我們學(xué)校正是這樣做的。近年來，本人在上述的某些方面（如，把邏輯知識與語義學(xué)知識相融合、把邏輯知識與閱讀學(xué)知識相融合等）做了一點(diǎn)嘗試，收到了良好的教學(xué)效果。

總之，我們只有本著應(yīng)用性理念，努力挖掘邏輯學(xué)對中文專業(yè)學(xué)習(xí)的應(yīng)用功能，盡可能把它融合到中文專業(yè)知識的學(xué)習(xí)、中文專業(yè)技能的訓(xùn)練之中，才能使它真正成為“接地氣”的學(xué)科，才能使它煥發(fā)勃勃生機(jī)，從而使它在中文專業(yè)——乃至整個校園、整個社會的生態(tài)環(huán)境得到真正改善。

（二）知識必須轉(zhuǎn)化為能力的理念

心理學(xué)告訴我們，知識與能力既是聯(lián)系的，又是對立的。一方面，知識是能力形成的基礎(chǔ)，能力是建立在對知識的反復(fù)應(yīng)用之基礎(chǔ)上的;另一方面，知識是知識，能力是能力，知識可以傳授，能力不可傳授，能力產(chǎn)生于主體自身的實踐訓(xùn)練。邏輯知識與邏輯思維能力的關(guān)系亦然。邏輯思維能力不是在邏輯知識的記憶中形成的，而是在邏輯知識反復(fù)應(yīng)用（運(yùn)用）中逐漸形成的。因此，我們的邏輯教學(xué)應(yīng)始終堅持知識必須轉(zhuǎn)化為能力的理念，以邏輯知識要點(diǎn)為經(jīng)線，以邏輯思維能力要點(diǎn)為緯線，來編織邏輯課堂的活動內(nèi)容。在這過程中，要高度重視邏輯思維技能訓(xùn)練，要把施教過程變?yōu)橹攸c(diǎn)對學(xué)生進(jìn)行邏輯思維能力訓(xùn)練的過程。這就要求我們：不能單純地向?qū)W生傳授邏輯概念、原理、規(guī)則、方法，而要結(jié)合言語實例進(jìn)行闡述，引導(dǎo)學(xué)生自己歸納、推演它們;要用歸納教學(xué)法施教，即先讓學(xué)生觀察語料所指謂的事物、所陳述的事件、事態(tài)、情景，然后讓他們自己歸納出邏輯規(guī)則、邏輯方法、邏輯規(guī)律。此外，還要求我們真正樹立學(xué)生主體的理念、課堂民主的理念，改變滿堂灌、一言堂的教學(xué)方式，讓學(xué)生在相互質(zhì)疑、論辯中體驗邏輯的工具性、邏輯的魅力，感悟并樹立邏輯精神，形成批判性思維的氣質(zhì)。

（三）培養(yǎng)學(xué)生“唯真理是從”之理性美德的理念

“唯真理是從”的要義是：持論要不為自己的立場、利益、名譽(yù)所左右，堅持和強(qiáng)化已經(jīng)論辯證明是正確的觀點(diǎn)，修正或放棄已被證明是自己錯了的觀點(diǎn)?！拔ㄕ胬硎菑摹睂嵸|(zhì)上是邏輯精神的具體體現(xiàn)，是批判性思維氣質(zhì)的具體體現(xiàn)。張建軍教授把“邏輯精神”概括為“一求四講”，即求真、講理、講規(guī)則、講條件、講系統(tǒng)，并指出“其核心是‘講理，也就是‘尊重合理推理與論證”。[4]“尊重合理推理與論證”其實是對“唯真理是從”的另一種表述。一個真正具有批判性思維氣質(zhì)的人，總是能夠以批判性意識對待自己的思想的，他的判斷決不被自己的政治立場、經(jīng)濟(jì)利益、名譽(yù)損益所左右，他尊重論敵的論證，容忍不同意見，不狹隘、不固執(zhí)，唯真理是從。董毓教授指出，一個人如果“一貫不能耐心聽取別人的論證，頑固得不能容忍任何不同論證的出現(xiàn)，因強(qiáng)烈的觀點(diǎn)偏見不能看到合理的反面事實”，那么他就不能稱為批判性思維者。[6]

既然邏輯教學(xué)要以培養(yǎng)學(xué)生的邏輯精神、批判性思維氣質(zhì)為己任，那么就得重視培養(yǎng)“唯真理是從”的理念。這就要求我們在訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維技能、技巧的同時，一方面要注意培養(yǎng)學(xué)生“大膽質(zhì)疑、謹(jǐn)慎斷言”意識，養(yǎng)成不輕信教條、不輕信權(quán)威、不輕信成見的習(xí)慣，養(yǎng)成全面、深入、細(xì)致思考和探究的習(xí)慣，養(yǎng)成“不明其理，不斷其是”的習(xí)慣;另一方面又要注意培養(yǎng)學(xué)生的“唯真理是從”的理性美德。同時，還要求我們教師自己要有“唯真理是從”的理念和行動。一方面教師自己要拋棄我國傳統(tǒng)文化中“唯上思維”的陋習(xí)，用自己質(zhì)疑權(quán)威、質(zhì)疑成見的行動來熏染學(xué)生;另一方面要告別話語霸權(quán)，放下身段，收起俯視的目光，置自己與學(xué)生平等的位置，尊重學(xué)生對自己言論的質(zhì)疑。

四、邏輯教學(xué)的方法和課程成績的評定

（一）邏輯教學(xué)方法的選取

選取邏輯教學(xué)方法的原則有二：一是依據(jù)課堂的具體教學(xué)目標(biāo);二是依據(jù)具體學(xué)情。任何一種教學(xué)方法都不能包打天下，因為任何一種教學(xué)方法都有其優(yōu)點(diǎn)，也都有其缺點(diǎn)。講授教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)是單位時間內(nèi)的知識輸出量大，課時利用率高，便于學(xué)科知識的系統(tǒng)傳播，有利于施教者把握教學(xué)進(jìn)度;缺點(diǎn)是所輸出的知識能夠成為學(xué)生長期記憶的比率低，不利于學(xué)生把知識轉(zhuǎn)化為技能，也容易抑制學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動性。案例教學(xué)法（它是一種集探究式、參與式、討論式、啟發(fā)式為一體的教學(xué)法）的優(yōu)點(diǎn)是學(xué)生獲得的知識能夠成為長期記憶的比率高，能較快地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、思維能力的發(fā)展，能較好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動性，培養(yǎng)學(xué)生的自主意識;缺點(diǎn)是學(xué)生在單位時間內(nèi)知識的獲得量小，常常課時利用率偏低（如果組織不力的話），常常不便于學(xué)科知識的系統(tǒng)傳播。許多同人一提起教學(xué)方法，往往竭力貶低講授法、褒揚(yáng)案例法，其實是不對的。他們沒有按照上述兩個原則考慮問題。其實，要培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力、批判性思維能力，沒有足夠多的邏輯知識教學(xué)是不行的，而在學(xué)時數(shù)嚴(yán)重不足的情況下豈能放棄講授法？再說，講授法并不排斥啟發(fā)式，并不排斥案例分析。筆者的施教除插入適量的活動類課（如小組辯論、大組辯論、詭辯揭示、演講評估等）之外，常常是根據(jù)當(dāng)堂課的具體教學(xué)目標(biāo)和具體學(xué)情而交錯使用此兩種方法，有時偏重講授法，有時偏重案例法，總體感到效果還是挺好的。

（二）邏輯課程成績的評定

教育科學(xué)強(qiáng)調(diào)因材施教、因材施評，這肯定正確，但真正實施起來卻并不容易。因為，作為通識教育的邏輯教學(xué)，其對象往往是大班，往往由幾個小班組成，人數(shù)常常是一百好幾，你要真正貫徹因材施教、因材施評談何容易！譬如，有邏輯教學(xué)研究者提出“評價的檔案袋”方法，主張：“建立學(xué)生邏輯思維能力發(fā)展檔案。第一次上課首先綜合測評學(xué)生的邏輯思維能力并記錄在案;平時上課過程中要安排適當(dāng)?shù)倪壿嬎季S練習(xí)，練習(xí)題要難易搭配，難與易要根據(jù)學(xué)生情況掌握一定比例并分別賦值，練習(xí)過程中難度較小的問題要盡可能照顧邏輯思維有困難的學(xué)生?！盵7]應(yīng)該說此主張很好，但可操作性不強(qiáng)。筆者倒是覺得，我校近年來的做法還是比較切合實際且收效良好的。一是重視對學(xué)習(xí)過程的評價，把終結(jié)性評價與過程性評價有機(jī)地結(jié)合起來。多年來我們中文專業(yè)對這門課的考核是平時成績占40%;期末考試占60%。平時成績的考核，涉及考勤、課堂主動提問、發(fā)言次數(shù)和質(zhì)量、參與小組或大組討論的積極程度、作業(yè)質(zhì)量（共有兩次大作業(yè)）、課堂辯論實踐等。二是變“輕理解重識記”為“輕識記重理解”，以測試學(xué)生的邏輯思維能力為主。我們的試卷95%的內(nèi)容都是讓學(xué)生自覺應(yīng)用邏輯知識來解決實際思維和語言實踐中遇到的問題，其中涉及語詞、語句的使用與理解的題目（即應(yīng)用“概念”理論知識解題）占25%，涉及推理、論辯（論證和反駁）的評估（包括演繹有效性、歸納可靠性、支持、削弱、旨在評價的提問等）的題目占70%;只有5%的內(nèi)容需要記憶的，它們涉及“理性美德”（即“論辯道德、論辯規(guī)則”）。實踐表明，我們這樣考核的信度、效度都是不錯的，能夠真實反映學(xué)生邏輯思維能力、綜合思維素質(zhì)的。

多年來，邏輯學(xué)界的同人，在討論邏輯教學(xué)問題時雖然始終把教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法方式等作為中心議題，但大多從通識教育共性之視角展開的，以致得出的結(jié)論（主張）大多缺乏針對性。本文只針對中文專業(yè)的邏輯教學(xué)討論問題，企圖克服以往研究的不足，找到服務(wù)于中文專業(yè)的邏輯教學(xué)的特殊規(guī)律，以便拋磚引玉，獲得學(xué)界的關(guān)注。

注釋：

①從當(dāng)下中國高校開設(shè)專業(yè)的實際看，漢語言文學(xué)專業(yè)又有“師范”與“非師范”之分;但從就業(yè)情況看，其畢業(yè)生又都趨于流向中小學(xué)語文教師崗位。

②對哲學(xué)類本科專業(yè)、數(shù)學(xué)專業(yè)、計算機(jī)專業(yè)等而言，邏輯應(yīng)是尖端邏輯思維訓(xùn)練的工具課。

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On Logic Teaching for Chinese Major

WANG Yue-ping

（School of Chinese Studies， Jiangsu Normal University， Xuzhou 221116， China）

Abstract： The general education classroom should serve the needs of relevant specialties. As far as the Chinese specialty is concerned， the goal of logic teaching should be determined according to the goal of training the specialtys talents. The content of logic teaching should be determined according to the goal of logic teaching and the learning situation， that is， the needs of students and the existing logical thinking ability. Logic teaching must be based on the idea of “application”， “the idea of knowledge transforming into ability" and "the idea of cultivating students rational virtue of"truth-only obedience”. The selection of logical teaching methods must adhere to the principles of specific classroom teaching objectives and specific learning conditions. The evaluation of logical academic achievement should attach importance to the evaluation of students learning process， and the examination questions should be “l(fā)ess understanding and more understanding”， with the test of students logical thinking ability as the main task.

key words： logic teaching; goal; content; idea; method; critical thinking