邢春燕 馮德正

(1.山東建筑大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 山東 濟(jì)南 250101； 2.香港理工大學(xué) 英文系， 香港)

1.0 引言

在多媒體技術(shù)迅速發(fā)展的背景下，《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》(2016)要求各高等學(xué)校充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，推進(jìn)多媒體與課程教學(xué)的融合，積極創(chuàng)建多元的教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境。在此背景下，多媒體輔助外語(yǔ)教學(xué)成為大學(xué)英語(yǔ)課堂的主要教學(xué)模式。然而，多媒體課堂設(shè)計(jì)是否合理，教學(xué)效果是否理想，教學(xué)評(píng)估手段是否全面、客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確，這些問(wèn)題都是多媒體時(shí)代大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)亟待解決的問(wèn)題。很多學(xué)者從多媒體教學(xué)模式(蔣學(xué)清、丁研，2012)，多媒體在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用(馮覺(jué)華、崔惠樸，2006；魏先軍，2006)，多媒體外語(yǔ)教學(xué)存在的問(wèn)題(毛梅蘭，2010)等角度進(jìn)行了深入研究。上述研究雖然從理論角度及現(xiàn)存問(wèn)題等方面探討了多媒體教學(xué)的問(wèn)題所在并提出建議與對(duì)策，但大部分沒(méi)有從根本上變革教學(xué)方法，而只是在傳統(tǒng)教學(xué)法框架內(nèi)進(jìn)行修正。有些研究試圖改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，但只是提出一些籠統(tǒng)的指導(dǎo)原則，而沒(méi)有基于對(duì)真實(shí)課堂教學(xué)的實(shí)證分析提出一套切實(shí)可行的多媒體教學(xué)方法。鑒于此，本研究借助專門針對(duì)多媒體教學(xué)而設(shè)計(jì)的多元讀寫教學(xué)法對(duì)“外教社杯”某屆全國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)大賽綜合課組的特等獎(jiǎng)(教師甲)及一等獎(jiǎng)(教師乙)兩位參賽教師的授課視頻進(jìn)行了細(xì)致分析。可以說(shuō)，這兩個(gè)個(gè)案代表了當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的最高水平，也可以說(shuō)是最受認(rèn)可的教學(xué)模式。因此，對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)分析，一方面可以發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)與不足，為有效利用多媒體進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計(jì)提供系統(tǒng)的方法；另一方面可以為全面準(zhǔn)確的評(píng)估多媒體教學(xué)提供客觀、科學(xué)的理論框架。筆者將對(duì)錄像中呈現(xiàn)的多元讀寫教學(xué)法的四個(gè)核心步驟進(jìn)行個(gè)案分析，進(jìn)而對(duì)當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和評(píng)估提出建議。

下文首先介紹多元讀寫教學(xué)法的四個(gè)步驟(即實(shí)景實(shí)踐、明確指導(dǎo)、批評(píng)框定與轉(zhuǎn)化實(shí)踐)及相關(guān)研究。隨后，按照這四個(gè)步驟對(duì)兩個(gè)教學(xué)案例進(jìn)行分析。第三部分根據(jù)兩位教師對(duì)課文導(dǎo)入部分的設(shè)計(jì)，分析實(shí)景實(shí)踐在課堂教學(xué)中是如何實(shí)現(xiàn)的，以及這一步驟在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中的問(wèn)題所在。第四部分通過(guò)對(duì)兩位教師課堂互動(dòng)模式的統(tǒng)計(jì)及詞匯知識(shí)的講解，分析教師明確指導(dǎo)的實(shí)踐情況。第五部分探討兩位教師授課過(guò)程中對(duì)學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)及人文價(jià)值觀的引導(dǎo)。第六部分討論兩位教師如何引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題。

2.0 多元讀寫教學(xué)法

為了應(yīng)對(duì)日益多模態(tài)、多媒體化的課堂教學(xué)，新倫敦小組(New London Group,1996，以下縮寫為NLG)提出“多元讀寫教學(xué)法”(multiliteracies pedagogy)，探討如何改變傳統(tǒng)教學(xué)方式，有效利用多媒體資源，培養(yǎng)學(xué)生的多元讀寫能力。多元讀寫教學(xué)法包含以下4 個(gè)設(shè)計(jì)步驟：

(1)實(shí)景實(shí)踐(situated practice) 。實(shí)景實(shí)踐是指為學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)建構(gòu)一個(gè)真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境及生活經(jīng)歷，通過(guò)已有的經(jīng)歷和已經(jīng)掌握的知識(shí)來(lái)獲取新知識(shí)。也就是說(shuō)，英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)設(shè)置真實(shí)語(yǔ)境。如果教學(xué)目的是讓學(xué)生在交際、寫作等實(shí)踐中熟練運(yùn)用知識(shí)，那么必須讓他們沉浸在真實(shí)的實(shí)踐中(NLG,1996:84)。

(2)明確指導(dǎo)(overt instruction)。明確指導(dǎo)要求教師充分利用圖像、手勢(shì)等多模態(tài)資源提供清晰的概念闡釋，指導(dǎo)學(xué)生如何在真實(shí)的語(yǔ)境中創(chuàng)造性地建構(gòu)意義。多元讀寫理論用“設(shè)計(jì)”這一概念取代“語(yǔ)法”。這其中蘊(yùn)含著教學(xué)法從以語(yǔ)法為中心到以語(yǔ)義為中心這一基本轉(zhuǎn)變，即讀寫能力訓(xùn)練不是對(duì)語(yǔ)法規(guī)則的重復(fù)操練，而是明確指導(dǎo)學(xué)生如何在真實(shí)語(yǔ)境中創(chuàng)造性地建構(gòu)意義(馮德正，2017：57)。

(3)批評(píng)框定(critical framing)。新倫敦小組(1996)強(qiáng)調(diào)，讀寫能力與社會(huì)價(jià)值觀、文化及意識(shí)形態(tài)是不可分割的，而批評(píng)框定就是使學(xué)生在實(shí)景實(shí)踐中通過(guò)教師的明確指導(dǎo)，了解(多模態(tài))語(yǔ)篇中的價(jià)值觀與意識(shí)形態(tài)，例如教材、廣告或電影中的消費(fèi)主義、性別歧視等。需要指出的是批評(píng)框定并不是讓學(xué)生持負(fù)面態(tài)度對(duì)事物進(jìn)行批判，其核心是培養(yǎng)學(xué)生的分析能力，使其能夠?qū)滩奈谋炯捌涮N(yùn)含的社會(huì)文化現(xiàn)象進(jìn)行客觀理性地分析。

(4)轉(zhuǎn)化實(shí)踐(transformed practice)。轉(zhuǎn)化實(shí)踐是指學(xué)生在新的社會(huì)文化語(yǔ)境中應(yīng)用所學(xué)知識(shí)的過(guò)程，而該過(guò)程中獨(dú)立解讀與建構(gòu)多模態(tài)語(yǔ)篇的能力即是多元讀寫能力。Kalantzis & Cope (2005) 指出，成功的轉(zhuǎn)化實(shí)踐包括“適當(dāng)性”與“創(chuàng)新性”兩個(gè)方面，也就是說(shuō)，學(xué)生不僅能夠熟練運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，而且能夠超越所學(xué)知識(shí)，創(chuàng)造性地解決新問(wèn)題。

與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，多元讀寫教學(xué)法主導(dǎo)的課程設(shè)計(jì)不僅包括教師的話語(yǔ)，也包括語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、書面語(yǔ)及其字體、字號(hào)、圖像、手勢(shì)等非語(yǔ)言資源，同時(shí)還包括多媒體教學(xué)設(shè)備等，是研究多媒體教學(xué)最合適的理論工具。在國(guó)內(nèi)，近幾年來(lái)多元讀寫研究迅速發(fā)展。研究者一方面全面介紹與闡釋多元讀寫理論框架及其對(duì)中國(guó)英語(yǔ)教育的啟示(葛俊麗、羅曉燕，2010；張德祿，2010)；另一方面，研究者開(kāi)始將多元讀寫教學(xué)法應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，并通過(guò)實(shí)證研究考察其實(shí)際效果(張義君，2011；張德祿、劉睿，2014)。但上述研究主要關(guān)注如何在課堂上選擇、設(shè)計(jì)、協(xié)調(diào)幻燈片、影像等多模態(tài)資源，而對(duì)于多元讀寫教學(xué)法的四個(gè)核心步驟，即實(shí)景實(shí)踐、明確指導(dǎo)、批評(píng)框定與轉(zhuǎn)化實(shí)踐，一般只是闡釋概念，很少對(duì)真實(shí)課堂教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)分析(Qi, et al., 2015)。在此背景下，本文用多元讀寫理論對(duì)兩節(jié)具有代表性的課堂教學(xué)進(jìn)行了細(xì)致描述。

3.0 實(shí)景實(shí)踐：通過(guò)親身體驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)

根據(jù)多元讀寫教學(xué)法的理論，知識(shí)存在于社會(huì)文化語(yǔ)境與具體的社會(huì)活動(dòng)中(NLG,1996;Mills,2011)。實(shí)景實(shí)踐并沒(méi)有要求語(yǔ)言環(huán)境必須跟其來(lái)源語(yǔ)境一樣，如英美國(guó)家場(chǎng)景(Mills,2011:42)。根據(jù)實(shí)景實(shí)踐的定義，國(guó)內(nèi)大學(xué)生雖然沒(méi)有英語(yǔ)學(xué)習(xí)的真實(shí)環(huán)境，但在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)盡量創(chuàng)造與學(xué)生生活密切相關(guān)的場(chǎng)景，給學(xué)生提供充分的語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì)，積極發(fā)揮學(xué)生的融入性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。下面通過(guò)分析甲乙兩位教師的課堂導(dǎo)入部分，來(lái)探討兩堂課中的“真實(shí)性”是如何實(shí)現(xiàn)的，以及在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中實(shí)施實(shí)景實(shí)踐的問(wèn)題所在。教師甲教授的課文題目是“AlphaGo: Using Machine Learning to Master the Ancient Game of Go ”，在提到AlphaGo is artificial intelligence時(shí)，沒(méi)有直接解釋什么是AlphaGO，artificial intelligence，而是以問(wèn)題“What is artificial intelligence?”開(kāi)啟這堂課，將學(xué)生引入相關(guān)話題的語(yǔ)境中，然后請(qǐng)學(xué)生根據(jù)他們所掌握的知識(shí)從不同角度回答對(duì)人工智能的理解，之后講述了一個(gè)故事(如圖1A)，以此展示電腦與人類的密切關(guān)系以及未來(lái)人工智能的發(fā)展，進(jìn)而導(dǎo)入課文。教師乙的題目是“14 Days with (almost) No Internet: Did My Digital Detox Pay Off?”課程伊始，讓學(xué)生想象在寒假來(lái)臨之際(如圖1B)，一是每天刷微博、朋友圈等，另一種是14天遠(yuǎn)離網(wǎng)絡(luò)去旅行，請(qǐng)兩位學(xué)生陳述其不同觀點(diǎn)。觀看視頻發(fā)現(xiàn)，兩位教師都為學(xué)生提供了實(shí)景實(shí)踐機(jī)會(huì)，以生活中的真實(shí)經(jīng)歷為引子，將學(xué)生置身于真實(shí)情景中，提供理解文章的背景，為進(jìn)一步理解課文做了必要的鋪墊。在這一過(guò)程中，教師乙比教師甲設(shè)計(jì)得更好。教師乙選取的實(shí)例是學(xué)生熟悉并且感興趣的，學(xué)生更容易參與討論并獲取新知識(shí)；而教師甲選取的實(shí)例有些脫離實(shí)際，降低了學(xué)生的參與度，增加了獲取新知識(shí)的難度。教師甲在介紹AlphaGo時(shí)應(yīng)該使用學(xué)生所熟悉的實(shí)例，比如Alphago戰(zhàn)勝世界圍棋第一人柯潔，這個(gè)實(shí)例比圖1A更貼近學(xué)生，更容易被學(xué)生理解與接受。

AB圖1 實(shí)景實(shí)踐示例

因此，實(shí)景實(shí)踐要求教師注意兩個(gè)相關(guān)度。一是與真實(shí)生活的相關(guān)度，即教師應(yīng)選取學(xué)生熟悉的現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)語(yǔ)料作為素材。這種以真實(shí)情景驅(qū)動(dòng)學(xué)生理解知識(shí)的方式也是多元讀寫教學(xué)法的基本特征，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與課堂參與度。教師給出的實(shí)例越具體，跟學(xué)生相關(guān)度越大，就越能吸引學(xué)生的興趣，提高學(xué)生參與的積極性。二是與目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的相關(guān)度。教師所選實(shí)例應(yīng)該與課堂教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)，并能迅速過(guò)渡到知識(shí)的講解，否則將寶貴的課堂時(shí)間浪費(fèi)在討論無(wú)關(guān)的生活事件上同樣會(huì)讓學(xué)生失去興趣。教師在此步驟為具體的日常生活與抽象的英語(yǔ)知識(shí)建立聯(lián)系后，應(yīng)迅速進(jìn)入下一步驟，并就相關(guān)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行明確指導(dǎo)。

4.0 明確指導(dǎo)：師生互動(dòng)、知識(shí)構(gòu)建

新倫敦小組(1996:86)指出，明確指導(dǎo)并不意味著將知識(shí)直接灌輸給學(xué)生，而是一種積極的干預(yù)和引導(dǎo)，需要科學(xué)有效的指導(dǎo)方法。教師要首先引導(dǎo)學(xué)生積極思考，嘗試意義建構(gòu)，在學(xué)生最需要的時(shí)候根據(jù)實(shí)際情況給予及時(shí)、明確的指導(dǎo)，然后逐漸減少指導(dǎo)，使學(xué)生能夠獨(dú)立建構(gòu)意義(NLG,1996;Mills,2011)。Qi et al.(2015)提出明確指導(dǎo)的兩個(gè)方面：師生課堂互動(dòng)關(guān)系的建構(gòu)與教師在教授詞匯過(guò)程中對(duì)多模態(tài)資源的利用情況。下文將分別討論這兩個(gè)方面。

4.1 師生互動(dòng)關(guān)系

人際意義是通過(guò)信息交流等建立的社會(huì)關(guān)系，大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中師生關(guān)系的建立與互動(dòng)即是人際意義的體現(xiàn)。Halliday & Matthiessen(2004)區(qū)分了兩種最基本的話語(yǔ)角色類型：求取和給予。這些話語(yǔ)功能的選擇通過(guò)語(yǔ)法中不同語(yǔ)氣的選擇，如陳述語(yǔ)氣、疑問(wèn)語(yǔ)氣及祈使語(yǔ)氣的使用來(lái)實(shí)現(xiàn)。在話語(yǔ)行為中，說(shuō)話者選擇某一話語(yǔ)角色時(shí)，會(huì)同時(shí)分配給聽(tīng)者相應(yīng)的角色(Halliday & Mattiessen,2004:106)。祈使語(yǔ)氣與疑問(wèn)語(yǔ)氣需要得到聽(tīng)者的回應(yīng)，屬于高參與度角色；而陳述語(yǔ)氣則不需要，屬于低參與度角色。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師不應(yīng)該過(guò)多使用陳述語(yǔ)氣，而應(yīng)該通過(guò)疑問(wèn)與祈使語(yǔ)氣，引導(dǎo)知識(shí)構(gòu)建，提高學(xué)生參與度(馮德正，2017：58)。為了詳細(xì)了解大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中教師不同語(yǔ)氣的使用情況，作者對(duì)甲乙兩位教師的課堂話語(yǔ)語(yǔ)氣使用情況進(jìn)行了標(biāo)注。

表1 教師語(yǔ)氣選擇情況

如表1所示，甲、乙兩位教師在20分鐘左右的課堂教學(xué)中，陳述語(yǔ)氣的使用均占主要部分，主要用在課文導(dǎo)入，文章講解，對(duì)課文內(nèi)容理解所提問(wèn)題的解釋，學(xué)生回答問(wèn)題后教師對(duì)相應(yīng)內(nèi)容反饋、評(píng)價(jià)與補(bǔ)充時(shí)。疑問(wèn)及祈使語(yǔ)氣的使用體現(xiàn)課堂教學(xué)的互動(dòng)性，主要分布在課文講解部分，在課文導(dǎo)入部分也有一定比例的問(wèn)題提問(wèn)。祈使語(yǔ)氣的使用伴隨疑問(wèn)語(yǔ)氣，教師提問(wèn)的同時(shí)使用祈使語(yǔ)氣鼓勵(lì)學(xué)生參與到課堂教學(xué)中，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，活躍了課堂氣氛，體現(xiàn)了良好的師生互動(dòng)關(guān)系。兩位教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題類型相似，都非常注意課堂氣氛的調(diào)動(dòng)，在學(xué)生回答問(wèn)題后對(duì)問(wèn)題的反饋都比較及時(shí)，包含了IRF結(jié)構(gòu)中的Initiation,Response和Feedback(Sinclair & Coulthard, 1975)。但是教師甲在提問(wèn)部分有時(shí)節(jié)奏太快，不能給學(xué)生充分的思考時(shí)間，有時(shí)甚至直接給出答案。比如，在解釋the beauty of the game時(shí)，學(xué)生沒(méi)有及時(shí)回答出來(lái)，教師直接給出了subtlety, intellectual depth, complexity等詞語(yǔ)，課堂教學(xué)還是以教師為中心的灌輸模式，學(xué)生仍是被動(dòng)的知識(shí)接受者。反觀教師乙，從“目的”(Purpose)、 “方法”(Method)和“體驗(yàn)結(jié)果”(Findings)三個(gè)方面比較Paul Miller和Ryan Holmes(即作者本人)的“數(shù)碼產(chǎn)品戒毒期”的親身體驗(yàn)和感受，首先給出關(guān)于Paul Miller的信息并以此啟發(fā)學(xué)生如何分析Ryan Holmes，給學(xué)生一分鐘時(shí)間思考，并且走下講臺(tái)給予指導(dǎo)，然后請(qǐng)學(xué)生回答，同時(shí)就答案給予及時(shí)反饋和鼓勵(lì)，整個(gè)過(guò)程都是以學(xué)生為中心，真正實(shí)現(xiàn)了明確指導(dǎo)。

4.2 詞匯知識(shí)的多模態(tài)構(gòu)建

明確指導(dǎo)要求教師充分利用圖像、手勢(shì)等多模態(tài)資源提供清晰的概念闡釋，指導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)語(yǔ)境中創(chuàng)造性地建構(gòu)意義。詞匯學(xué)習(xí)是大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的基本內(nèi)容，需要深入分析。Hatch & Brown (1995:372)提出了詞匯學(xué)習(xí)的五個(gè)必要步驟：1)接觸生詞；2)通過(guò)形象特征、視覺(jué)及聽(tīng)覺(jué)形式獲得詞匯形式；3)理解單詞意義；4)在單詞形式和意義之間建立記憶聯(lián)系；5)運(yùn)用單詞。下文將分析甲、乙教師如何運(yùn)用多模態(tài)資源構(gòu)建詞匯知識(shí)。

AB圖2 單詞講解示例

如圖2B所示，教師乙在教授單詞detox時(shí)，首先在PPT中展示了3 biggest fears of our generation ，一張WIFI和即將沒(méi)有電的電池圖片讓學(xué)生理解digital addiction，隨后用兩張與吸煙相關(guān)的圖片展示toxic的意思，最后用一個(gè)“？”鏈接引出什么是digital detox，這個(gè)過(guò)程與上述詞匯學(xué)習(xí)五個(gè)必要步驟的前四步一致。教師乙沒(méi)有直接告訴學(xué)生detox的詞義，而是通過(guò)形象的圖片幫助學(xué)生進(jìn)行理解。她還在講解detox單詞時(shí)給學(xué)生延伸了toxic等相關(guān)詞匯；從構(gòu)詞法的角度講授detox的構(gòu)成，解釋了de-前綴的意思，進(jìn)一步幫助學(xué)生鞏固構(gòu)詞法知識(shí)。整個(gè)部分用時(shí)30秒，短短的30秒實(shí)現(xiàn)了與學(xué)生的互動(dòng)，知識(shí)的傳遞過(guò)程完整而不失新穎，講解單詞的多種模態(tài)使用均有所體現(xiàn)。相比之下，教師甲對(duì)單詞的講授采用了最傳統(tǒng)的方式(如圖2A)，從單詞到英文釋義，圖片提示再到兩個(gè)例句，整個(gè)過(guò)程包含了詞匯學(xué)習(xí)的五個(gè)必要步驟，用時(shí)1分13秒。對(duì)比兩位教師詞匯講解的設(shè)計(jì)，教師甲多種模態(tài)的使用過(guò)于單調(diào)，圖片與文字的關(guān)系不明確，在單詞形式與意義之間沒(méi)有建立易于記憶的聯(lián)系，對(duì)學(xué)生灌輸多，引導(dǎo)思考少。

5.0 批判性讀寫能力及道德教育

新倫敦小組(1996)強(qiáng)調(diào)，讀寫能力與社會(huì)價(jià)值觀、文化及意識(shí)形態(tài)是不可分割的，而批評(píng)框定就是使學(xué)生在實(shí)景實(shí)踐中，通過(guò)教師的明確指導(dǎo)了解語(yǔ)篇中的價(jià)值觀與意識(shí)形態(tài)。批評(píng)框定具有兩個(gè)維度：一是批判性思維與分析能力的培養(yǎng)，二是正面價(jià)值觀的培養(yǎng)(即人文道德教育)(Qi et al.,2015)。批判性思維與分析能力培養(yǎng)的目的是指導(dǎo)學(xué)生批判性的學(xué)習(xí)文章內(nèi)容與特定的社會(huì)、文化和意識(shí)形態(tài)的關(guān)系，同時(shí)具備分析、評(píng)估和批判顯性或隱性地存在于文章或媒體中的性別歧視、種族歧視、文化偏見(jiàn)等錯(cuò)誤觀點(diǎn)(Mills,2011:49)的能力。正面價(jià)值觀的培養(yǎng)目的是引導(dǎo)學(xué)生在良莠不一的信息中識(shí)別、摒棄負(fù)面價(jià)值觀，吸取思想營(yíng)養(yǎng)?！洞髮W(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》(2016)明確規(guī)定，大學(xué)英語(yǔ)課程應(yīng)該兼具工具性與人文性雙重性質(zhì)。人文性的核心是以人為本，弘揚(yáng)人的價(jià)值，注重人的綜合素質(zhì)培養(yǎng)和全面發(fā)展，因此，要充分挖掘大學(xué)英語(yǔ)課程豐富的人文內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一。

AB圖3 批判性讀寫能力培養(yǎng)示例

由于大學(xué)英語(yǔ)課文比較長(zhǎng)，學(xué)生對(duì)文章的理解存在一定難度，很多學(xué)生甚至無(wú)法完全理解文章隱性內(nèi)涵及作者潛在的寫作目的，此時(shí)，教師應(yīng)給予必要的啟發(fā)促進(jìn)學(xué)生的批判性思考(Mills, 2011：50)。對(duì)比分析甲乙兩位教師的授課內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)，教師乙比教師甲更注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。教師乙引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀并走進(jìn)文本，同時(shí)適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生跳出文本，擴(kuò)展學(xué)生的思維空間，激發(fā)學(xué)生的批判性思維(critical thinking)。在細(xì)讀課文第6段文字時(shí)，她引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“碎片化閱讀”并不是一無(wú)是處，畢竟它能給我們提供“信息”，但“信息”并不是“知識(shí)”，而“知識(shí)”也不等于“智慧”。隨后PPT課件中出現(xiàn)了有關(guān)information, knowledge和wisdom的“金字塔”圖案(如圖3B)，并引出課后寫作練習(xí)的題目：If we get plenty of information by fragmented reading, can it become knowledge?這種教學(xué)設(shè)計(jì)自始至終都運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)，不斷提出富有思考性、探索性和暗示性的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的批判性思維及分析意識(shí)，幫助學(xué)生深入理解寫作目的等。在細(xì)讀碎片化知識(shí)部分，教師乙從正面引導(dǎo)學(xué)生如何看待碎片化知識(shí)，如何將碎片化知識(shí)轉(zhuǎn)化為有效知識(shí)，在一定程度上培養(yǎng)了學(xué)生的正面價(jià)值觀，引導(dǎo)學(xué)生以積極的態(tài)度思考問(wèn)題。反觀教師甲，從第4分鐘開(kāi)始，教師借助PPT向?qū)W生展示文章的結(jié)構(gòu)，并直接告訴學(xué)生文章可分為三部分，同時(shí)告訴學(xué)生哪些段落屬于哪一部分，這種方式使學(xué)生失去了獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)，忽略了對(duì)學(xué)生批判性思維能力的培養(yǎng)。但是教師甲也注重了對(duì)學(xué)生正面價(jià)值觀的培養(yǎng)，在課程結(jié)束部分，她引導(dǎo)學(xué)生思考人工智能(Artificial Intelligence)在人類現(xiàn)實(shí)生活中的作用，引導(dǎo)學(xué)生從正面角度思考人工智能究竟是助手還是情感介入者，如何用積極的態(tài)度看待人工智能帶給人類的進(jìn)步。兩位教師在知識(shí)講解的過(guò)程中都充分挖掘課本與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合的人文價(jià)值觀，以學(xué)生為本，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，不失時(shí)機(jī)地通過(guò)提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生思考以形成其正面人文價(jià)值觀。在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，英語(yǔ)教師的腳手架作用不應(yīng)被忽視，英語(yǔ)教學(xué)不應(yīng)只是將語(yǔ)言作為工具講授，學(xué)生多元讀寫能力及批判性思維能力的培養(yǎng)也應(yīng)得到相當(dāng)?shù)腻憻捙c重視，同時(shí)，還應(yīng)注重學(xué)生正面人文價(jià)值觀的引導(dǎo)，從而實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)人文性與工具性的統(tǒng)一(馮德正，2015)。

6.0 轉(zhuǎn)化實(shí)踐：意義的獨(dú)立建構(gòu)

轉(zhuǎn)化實(shí)踐指學(xué)生將其所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到新的社會(huì)文化語(yǔ)境中(NLG,1996)。Kalantzis & Cope(2008)認(rèn)為，轉(zhuǎn)化實(shí)踐是多元讀寫教學(xué)法的最終實(shí)現(xiàn)部分，要求學(xué)生不僅能夠熟練運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)而且能夠創(chuàng)造性的、恰當(dāng)?shù)氖褂盟麄兯鶎W(xué)的知識(shí)來(lái)解決新問(wèn)題 (Kalantzis & Cope,2008:202)。在教學(xué)過(guò)程中，教師一方面需要對(duì)解讀真實(shí)語(yǔ)篇中意義與價(jià)值觀的多模態(tài)建構(gòu)進(jìn)行明確指導(dǎo)，另一方面需要設(shè)計(jì)實(shí)際的語(yǔ)言使用情境，明確指導(dǎo)交際過(guò)程中意義的多模態(tài)建構(gòu)方法與策略。而經(jīng)過(guò)前三個(gè)步驟，學(xué)生獨(dú)立解讀與建構(gòu)多模態(tài)語(yǔ)篇的能力即是多元讀寫能力，而學(xué)生通過(guò)這種能力指導(dǎo)新的語(yǔ)篇實(shí)踐即是轉(zhuǎn)化實(shí)踐。轉(zhuǎn)化實(shí)踐既是多元讀寫教學(xué)的結(jié)果，也是教學(xué)過(guò)程本身——它要求教師在課堂上設(shè)計(jì)不同的真實(shí)場(chǎng)景與學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生使用所學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的靈活運(yùn)用(馮德正，2017)。

但是大學(xué)生的英語(yǔ)水平參差不齊，課堂參與度也因人而異，轉(zhuǎn)化實(shí)踐有時(shí)未必能收到預(yù)想的效果，這就要求教師在課堂設(shè)計(jì)過(guò)程中根據(jù)學(xué)生實(shí)際水平設(shè)計(jì)不同的語(yǔ)篇，在解讀問(wèn)題的同時(shí)給予不同的指導(dǎo)。如圖4A，教師甲讓學(xué)生在觀看電影《嫌疑犯》后寫一篇未來(lái)人工智能的說(shuō)明文，在寫作過(guò)程中，學(xué)生要首先熟悉人工智能的相關(guān)知識(shí)，然后根據(jù)理解寫出相關(guān)文章。教師乙(圖4B)要求學(xué)生通過(guò)對(duì)知識(shí)金字塔的理解寫一篇關(guān)于碎片化閱讀能否形成系統(tǒng)知識(shí)體系的作文。在寫作過(guò)程中，學(xué)生首先要了解碎片化閱讀的利與弊，碎片化知識(shí)與系統(tǒng)知識(shí)體系的區(qū)別，從而創(chuàng)造性地闡釋他們對(duì)碎片化閱讀的理解。通過(guò)這一轉(zhuǎn)化實(shí)踐，學(xué)生不僅可以掌握運(yùn)用所學(xué)的英語(yǔ)詞匯與語(yǔ)篇理解知識(shí)，而且能夠?qū)ΜF(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行創(chuàng)新性、批判性思考，提高他們的分析能力與對(duì)世界的認(rèn)識(shí)；同時(shí)這種寫作方式有助于學(xué)生進(jìn)行反復(fù)修改與操練，真實(shí)地反映學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握程度。

AB圖4 轉(zhuǎn)化實(shí)踐實(shí)例

7.0 結(jié)語(yǔ)

本文以多元讀寫教學(xué)法為理論框架，對(duì)兩位獲獎(jiǎng)教師的授課視頻進(jìn)行了系統(tǒng)分析。作者發(fā)現(xiàn)，教師乙的課程設(shè)計(jì)更符合多元讀寫教學(xué)法的原則。首先，就實(shí)景實(shí)踐而言，教師乙對(duì)語(yǔ)言材料的選取貼近真實(shí)生活，并能從其釋義入手引入知識(shí)點(diǎn)。而教師甲的語(yǔ)言材料選取與內(nèi)容相關(guān)度較低，不能真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其次，就明確指導(dǎo)而言，教師乙比教師甲更注重引導(dǎo)，而不是灌輸，能更有效的使用多模態(tài)資源。第三，就批評(píng)框定而言，教師乙自始至終都注意培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，而教師甲在授課過(guò)程中有時(shí)直接給出答案，使學(xué)生喪失了獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)。第四，就轉(zhuǎn)化實(shí)踐而言，兩位教師都給學(xué)生提供了使用所學(xué)知識(shí)的機(jī)會(huì)，但教師乙選擇的議論文文體比說(shuō)明文更能體現(xiàn)對(duì)知識(shí)的靈活運(yùn)用與批判性思維。然而，本次比賽的特等獎(jiǎng)獲得者是教師甲，因?yàn)樗Z(yǔ)言基本功扎實(shí)，口語(yǔ)好，不緊張；教師乙口語(yǔ)略帶口音且略顯緊張。這使得作者思考應(yīng)以何種標(biāo)準(zhǔn)客觀地評(píng)估課堂教學(xué)，而不是過(guò)多側(cè)重口語(yǔ)表達(dá)或依賴評(píng)委的主觀印象。教學(xué)評(píng)估應(yīng)該注重形式還是注重內(nèi)容，不同方面應(yīng)該如何權(quán)重，這都是教師與教育管理者需要思考的問(wèn)題。

毫無(wú)疑問(wèn)，我們需要建立更全面、更科學(xué)的評(píng)估體系(金艷，2013)，尤其是針對(duì)多媒體課堂的教學(xué)內(nèi)容，而多元讀寫理論的四個(gè)核心步驟恰好為建立這一評(píng)估體系提供了有效的理論框架。就教學(xué)而言，兩個(gè)課例在實(shí)景實(shí)踐、使用多模態(tài)資源、培養(yǎng)正面價(jià)值觀等方面都非常出色，然而，他們(尤其是教師甲)仍然在很大程度上使用以教師為中心的知識(shí)灌輸；教學(xué)側(cè)重于概念理解與知識(shí)掌握，對(duì)批判性思維和分析應(yīng)用能力重視不足。在大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)改革和國(guó)家需要具有應(yīng)用能力的新型外語(yǔ)人才的背景下(蔡基剛，2017；于翠葉，2016)，如何變革教學(xué)方法，有效使用多媒體資源，提高大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)效果與學(xué)生應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力是廣大教師與研究者需要不斷探索的關(guān)鍵問(wèn)題。