張 野 韓 雪 李俊雅 張珊珊

(沈陽(yáng) 師范大學(xué)教育科學(xué) 學(xué)院，沈陽(yáng) 110034)

1 引言

近年來(lái)，隨著積極心理學(xué)研究的興起，樂(lè)觀傾向逐漸成為積極人格特征的重要預(yù)測(cè)變量和心理健康的有效指標(biāo)（侯典牧, 劉翔平, 李毅, 2012;Schweizer & Koch, 2001; Peterson, 2000）。樂(lè)觀傾向（optimistic tendency）是指?jìng)€(gè)體對(duì)與之有關(guān)的所有領(lǐng)域事物的發(fā)展趨勢(shì)及結(jié)果普遍抱有并保持積極、正面評(píng)價(jià)傾向的特征（Scheier & Carver, 1987）。樂(lè)觀傾向一方面直接影響個(gè)體的主觀幸福感、情緒調(diào)節(jié)和生活滿意度（Karademas, 2006），另一方面，其對(duì)個(gè)體的學(xué)業(yè)成就、職業(yè)成就等多項(xiàng)能力發(fā)展也具有重要意義（Chemers, Hu, & Garcia,2001）。學(xué)校是學(xué)生社會(huì)化發(fā)展的重要場(chǎng)所。學(xué)校人際關(guān)系是指?jìng)€(gè)體在學(xué)校這一特定環(huán)境中與他人的交往，是學(xué)校同一團(tuán)體內(nèi)或不同團(tuán)體間成員在相互認(rèn)知、體驗(yàn)的過(guò)程中形成的帶有感情色彩的穩(wěn)定的心理關(guān)系，具體包括師生關(guān)系（teacherstudent relationship）和同伴關(guān)系（peer relationship）。師生關(guān)系是教師與學(xué)生在教育、教學(xué)及日常交往過(guò)程中形成的，以認(rèn)知、情感和行為反應(yīng)等為主要形式的心理關(guān)系（張野, 李其維, 張珊珊,2009）；同伴關(guān)系則是指同齡人之間或心理發(fā)展水平相當(dāng)?shù)膫€(gè)體之間在交往過(guò)程中建立和發(fā)展起來(lái)的一種平行的、平等的人際關(guān)系（周宗奎, 孫曉軍,趙冬梅, 田媛, 范翠英, 2015）。作為微觀生態(tài)系統(tǒng)的重要組成部分，積極的學(xué)校人際交往對(duì)個(gè)體的樂(lè)觀傾向具有重要意義（Gillham, Reivich, Jaycox, &Seligman, 1995）。

社交自我概念（social self concept）是自我概念的下屬概念，具體指?jìng)€(gè)體對(duì)自身社會(huì)交往狀況和社會(huì)交往能力的認(rèn)知和評(píng)價(jià)。已有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校人際關(guān)系影響個(gè)體的社交自我概念（黃玉芬,李偉健, 2010）。相較于具體運(yùn)算階段而言，處于形式運(yùn)算階段的中學(xué)生更傾向于廣泛思索自我和他人的理想特征或特質(zhì)，在人際交往中通過(guò)組織和整合能力的提升，達(dá)到良好的社交自我概念水平（Harter, 1990）。高社交自我概念個(gè)體具有較強(qiáng)的調(diào)節(jié)力和控制感（邢夢(mèng)瑤, 陳功香, 2012），當(dāng)面臨不良溝通情境時(shí)，高社交自我概念個(gè)體傾向?qū)⒆晕倚蜗蟮牟煌矫嬲铣删哂羞壿嬓院瓦B貫性的整體，促進(jìn)自我概念的一致性和有序性，進(jìn)而采用更積極的行為方式。有學(xué)者認(rèn)為，良好的社交自我概念作為一種保護(hù)因子可有效處理問(wèn)題行為和情緒障礙，即青少年自我概念發(fā)展越好，自我同一性越穩(wěn)定，對(duì)自身的期望越合理，進(jìn)而認(rèn)知評(píng)價(jià)越樂(lè)觀（Ybrandt, 2008）。由此可見(jiàn)，社交自我概念可能在學(xué)校人際關(guān)系和初中生樂(lè)觀傾向間發(fā)揮重要的中介作用。此外，學(xué)校人際關(guān)系也可能通過(guò)心理一致感（the sense of coherence）對(duì)樂(lè)觀傾向產(chǎn)生影響。心理一致感是指?jìng)€(gè)體對(duì)生活的總體感受和認(rèn)知，是個(gè)體內(nèi)部穩(wěn)定的心理傾向（Antonovsky, 1993）。有益健康模型認(rèn)為，心理一致感對(duì)個(gè)體的生活健康質(zhì)量具有良好的促進(jìn)作用（Julkunen & Ahlstr?m, 2006）。在充滿壓力的人際環(huán)境中，心理一致感水平較高的個(gè)體更傾向于對(duì)外部應(yīng)激源進(jìn)行合理解釋，控制自身的感知應(yīng)對(duì)程度，進(jìn)而增強(qiáng)積極的情感投入（蔡亮, 張仲明,李紅, 2013），而低心理一致感個(gè)體則會(huì)表現(xiàn)出更多的負(fù)性解釋偏向（陸洋, 桑標(biāo), 2012）。本研究擬引入心理一致感，深入探討社交自我概念和心理一致感在學(xué)校人際關(guān)系與初中生樂(lè)觀傾向之間的中介作用及其相關(guān)關(guān)系。

以往關(guān)于學(xué)校人際關(guān)系與樂(lè)觀傾向的研究多集中于大學(xué)生，鮮涉及中學(xué)生尤其是初中生群體。初中階段是個(gè)體心理與學(xué)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期（蘇萍等, 2017），也是個(gè)體身心矛盾的集中凸顯期，積極心理特質(zhì)的養(yǎng)成在該階段具有重要意義。本研究擬深入探究初中生學(xué)校人際關(guān)系與樂(lè)觀傾向的相互關(guān)系，進(jìn)一步厘清初中生樂(lè)觀傾向的心理機(jī)制。研究提出如下假設(shè)：（1）學(xué)校人際關(guān)系與樂(lè)觀傾向呈正相關(guān)；（2）學(xué)校人際關(guān)系通過(guò)社交自我概念影響樂(lè)觀傾向；（3）學(xué)校人際關(guān)系通過(guò)心理一致感影響樂(lè)觀傾向。

2 研究方法

2.1 被試

采用整群隨機(jī)抽樣方法，選取遼寧省沈陽(yáng)市、大連市、盤錦市的1120 名初中生，以班級(jí)為單位進(jìn)行集體施測(cè)，剔除 填寫不完整的問(wèn)卷 后，共回收有效問(wèn) 卷1040 份，有效率92.86%。其中男生 507 人（48.75%），女生 533 人（51.25%）；初一 280 人（26.92%），初二 385 人（37.01%），初三 375 人（36.05%），平均年齡 14.32±1.54 歲。

2.2 研究工具

2.2.1青少年樂(lè)觀量表

采用張國(guó)華、雷靂和王薇（2015）編制的青少年樂(lè)觀量表。該量表包括樂(lè)觀主義、悲觀主義和自我效能樂(lè)觀3 個(gè)因子，共27 個(gè)項(xiàng)目，采用5 點(diǎn)計(jì)分方式，得分越高表示個(gè)體的樂(lè)觀水平越高。該量表在本研究中的內(nèi)部一致性信度為0.90。

2.2.2初中生師生關(guān)系問(wèn)卷

采用張野等（2009）編制的初中生師生關(guān)系問(wèn)卷。該問(wèn)卷分為理解性、回避性、親密性、期待性、沖突性5 個(gè)因子，含26 個(gè)項(xiàng)目，采用5 點(diǎn)計(jì)分方式，問(wèn)卷的同質(zhì)信度系數(shù)為0.87。

2.2.3同伴關(guān)系量表

采用陳國(guó)鵬、朱曉嵐、葉瀾瀾和唐永明（1997）修訂的自我描述問(wèn)卷中的同伴關(guān)系分量表。該分量表含18 個(gè)項(xiàng)目，采用6 點(diǎn)記分方式。本次測(cè)量中的內(nèi)部一致性信度為0.73。

2.2.4社交自我概念量表

采用Harter（1982）編制的自我概念量表中社交自我概念分量表。該分量表含有7 個(gè)項(xiàng)目，采用4 點(diǎn)計(jì)分方法。分量表在本研究中的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.80。

2.2.5心理一致感量表

采用Antonovsky（1993）編制、包蕾萍和劉俊升（2005）修訂的心理一致感量表。該量表含理解感、可控制感、意義感3 個(gè)因子，含13 個(gè)項(xiàng)目，采用7 點(diǎn)計(jì)分方式。本次測(cè)量中的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.76。

2.3 研究程序和數(shù)據(jù)處理

采用統(tǒng)一的問(wèn)卷進(jìn)行施測(cè)。問(wèn)卷 采用統(tǒng)一指導(dǎo)語(yǔ)，且強(qiáng)調(diào)真實(shí)作答及個(gè)人信息保密。采用SPSS21.0 和Amos22.0 進(jìn)行數(shù)據(jù)的處理與分析。

3 結(jié)果

3.1 共同方法偏差的控制與檢驗(yàn)

研究采用學(xué)生自我報(bào)告法。為減少共同方法偏差，選擇多所學(xué)校及匿名調(diào)查等方式施測(cè)。此外，采用Harman 單因素法加以檢驗(yàn)的結(jié)果表明，特征值大于1 的因子有18 個(gè)，且第一個(gè)主因子解釋的變異量?jī)H為28.72%，低于40%的臨界值，說(shuō)明不存在明顯的共同方法偏差。

3.2 變量間的描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析

對(duì)樂(lè)觀傾向、師生關(guān)系、同伴關(guān)系、社交自我概念和心理一致感進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和Pearson 相關(guān)分析，結(jié)果見(jiàn)表1。結(jié)果顯示，樂(lè)觀傾向、師生關(guān)系、同伴關(guān)系、社交自我概念和心理一致感間均呈現(xiàn)顯著正相關(guān)。

3.3 變量間的中介模型分析

研究構(gòu)建了兩個(gè)結(jié)構(gòu)模型：（a）不包括中介變量（心理一致感、社交自我概念）的直接效應(yīng)模型；（b）包含中介變量的中介效應(yīng)模型。如果預(yù)測(cè)變量（師生關(guān)系、同伴關(guān)系）到結(jié)果變量（樂(lè)觀傾向）的路徑系數(shù)效應(yīng)模型和中介效應(yīng)模型均顯著，但在中介模型效應(yīng)中有所降低，則中介變量起部分中介作用；如果預(yù)測(cè)變量到結(jié)果變量的路徑系數(shù)在直接效應(yīng)中顯著，而在中介效應(yīng)模型中不顯著，則中介變量起完全中介作用。結(jié)果表明，師生關(guān)系和同伴關(guān)系對(duì)樂(lè)觀傾向的直接效應(yīng)模型擬合指數(shù)M0擬合良好（見(jiàn)表2）。師生關(guān)系-樂(lè)觀傾向（β=0.45, t=9.14, p＜0.001）及同伴關(guān)系-樂(lè)觀傾向（β=0.30, t=6.35, p＜0.001）系數(shù)均顯著。

表 1 師生關(guān)系、同伴關(guān)系、社交自我概念、心理一致感及樂(lè)觀傾向的相關(guān)分析結(jié)果（n=1040）

表 2 結(jié)構(gòu)方程模型擬合結(jié)果

將心理一致感和社交自我概念作為中介變量納入上述模型構(gòu)建中介效應(yīng)模型，統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，中介效應(yīng)模型擬合指數(shù)M1良好（見(jiàn)表2），具體標(biāo)準(zhǔn)化路徑見(jiàn)圖1。由于師生關(guān)系-樂(lè)觀傾向的路徑系數(shù)在直接效應(yīng)模型（β=0.45, t=9.14,p＜0.001）和中介效應(yīng)模型中均顯著（β=0.26,t=5.13, p＜0.001），但在中介效應(yīng)模型中路徑系數(shù)值有所降低，因此心理一致感與社交自我概念在二者間起部分中介作用。同時(shí)，同伴關(guān)系-樂(lè)觀傾向的路徑系數(shù)在直接效應(yīng)模型中顯著（β=0.29,t=6.35, p＜0.001），但在中介效應(yīng)模型中不顯著（β=0.08, t=1.78, p=0.074），故心理一致感與社交自我概念在二者間起完全中介作用。

采用Amos22 中的Bootstrap 程序進(jìn)行中介效應(yīng)的顯著性檢驗(yàn)。從原始數(shù)據(jù)中抽取2000 個(gè)樣本，并保存2000 次運(yùn)行后的路徑系數(shù)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，從師生關(guān)系到樂(lè)觀傾向直接效應(yīng)的95%置信區(qū)間為[0.13, 0.40]，區(qū)間不包括0，因此心理一致感和社交自我概念在師生關(guān)系與樂(lè)觀傾向中起部分中介效應(yīng)。同伴關(guān)系到樂(lè)觀傾向直接效應(yīng)的95%置信區(qū)間為[-0.03, 0.20]，區(qū)間包括0，故心理一致感和社交自我概念在同伴關(guān)系與樂(lè)觀傾向中起完全中介作用。

4 討論

本研究探討了初中生師生關(guān)系、同伴關(guān)系、社交自我概念、心理一致感和樂(lè)觀傾向的關(guān)系及其內(nèi)在機(jī)制。結(jié)果首先證實(shí)了假設(shè)1，即初中生的學(xué)校人際關(guān)系較好，其樂(lè)觀傾向水平也較高。階段-環(huán)境匹配理論（stage-environment fit theory）指出，青少年的健康發(fā)展需要相互信任、支持、關(guān)懷的人際關(guān)系以及自我表達(dá)、自主選擇、自主決定的機(jī)會(huì)，如果學(xué)校未能給青少年提供上述要素，環(huán)境與個(gè)體的發(fā)展需求就難以匹配，就可能導(dǎo)致青少年出現(xiàn)攻擊、欺騙、自卑、抑郁等外化和內(nèi)化問(wèn)題（Morin, Ma?ano, Marsh, Nagengast, &Janosz, 2013; van Lier et al., 2012），反之則會(huì)給個(gè)體提供積極改變的動(dòng)力（Symonds & Hargreaves,2016）。國(guó)內(nèi)針對(duì)兒童和大學(xué)生的研究也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生長(zhǎng)期得不到老師與同伴的包容與認(rèn)同，就會(huì)對(duì)其自我認(rèn)同產(chǎn)生消極影響（李小青, 鄒泓, 王瑞敏, 竇東徽, 2008）。相反，如果學(xué)生在學(xué)校人際交往中感受到更多的理解與期待，就會(huì)形成積極的自我認(rèn)同（張亞利, 陸桂芝, 劉艷麗, 周揚(yáng), 2017），表現(xiàn)出積極的行為方式和高水平的樂(lè)觀傾向。

本研究發(fā)現(xiàn)，社交自我概念在學(xué)校人際關(guān)系和樂(lè)觀傾向間具有顯著的中介作用，支持了假設(shè)2，表明學(xué)校人際關(guān)系通過(guò)社交自我概念的正向預(yù)測(cè)作用，進(jìn)一步顯著影響樂(lè)觀傾向。師生互動(dòng)行為和同伴經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體認(rèn)知及自我概念最重要的共同建構(gòu)者（Preckel, Niepel, Schneide, & Brunner,2013），兒童青少年在學(xué)校人際交往中感受到社會(huì)支持，獲得了安全感和親密感（周宵, 伍新春, 王文超, 田雨馨, 2018），進(jìn)而促進(jìn)了其自我同一性的建構(gòu)（尚珺, 吳國(guó)來(lái), 2014），在此過(guò)程中，個(gè)體檢驗(yàn)自己的思想，協(xié)調(diào)不同觀念，最終形成更加準(zhǔn)確的人際知覺(jué)和自我概念。此外，自我概念也是個(gè)體人格結(jié)構(gòu)的重要組成部分（趙占鋒, 張大均, 劉廣增, 李冰冰, 潘彥谷, 2017），對(duì)個(gè)體樂(lè)觀人格特質(zhì)的形成與發(fā)展具有重要意義。在青少年階段，不同的人際關(guān)系與人際角色使該階段個(gè)體的自我概念在結(jié)構(gòu)上更為分化，分化出來(lái)的社交自我概念呈現(xiàn)出較好的組織性與整合性，使個(gè)體的同一性發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)，并促進(jìn)其樂(lè)觀人格的進(jìn)一步形成（Harter, 1990）。

本研究還發(fā)現(xiàn)，學(xué)校人際關(guān)系可以通過(guò)心理一致感進(jìn)一步影響初中生的樂(lè)觀傾向，證實(shí)了假設(shè)3，也驗(yàn)證了前人的研究結(jié)論（Karademas, 2006;Posadzki, Stockl, Musonda, & Tsouroufli, 2010）。理解和親密型的學(xué)校人際關(guān)系可以給個(gè)體在認(rèn)知過(guò)程中提供一個(gè)穩(wěn)定的心理環(huán)境，增強(qiáng)喜悅感與歸屬感（周躍萍, 馬劍虹, 李韜, 2003），幫助個(gè)體應(yīng)對(duì)生活壓力，并能從逆境中迅速恢復(fù)，表現(xiàn)出樂(lè)觀傾向，對(duì)未來(lái)充滿希望（朱美俠, 蔡丹, 武云露,Zhang, Margraf, 2016）。此外，本研究結(jié)果也為有益健康模型理論提供了支持。該模型認(rèn)為，壓力與人類健康具有重要關(guān)聯(lián)，個(gè)體在面對(duì)壓力時(shí)如果選取有益因素應(yīng)對(duì)，就可以保持健康狀態(tài)。其中，心理一致感是該模型的核心要素（Antonovsky,1993）。以往研究也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)處于外部壓力環(huán)境（如不良的師生關(guān)系與同伴關(guān)系）時(shí)，高心理一致感個(gè)體能合理、系統(tǒng)性地對(duì)環(huán)境進(jìn)行識(shí)別與判斷，利用自身內(nèi)外資源，激發(fā)自身展開(kāi)行動(dòng)，維持健康機(jī)能的穩(wěn)定（Henje Blom, Serlachius, Larsson,Theorell, & Ingvar, 2010; 曾 晶 , 史 慧 穎 , 張 昊 ,2016）。相反，低心理一致感個(gè)體體驗(yàn)到的負(fù)性情緒較多，對(duì)抗情緒波動(dòng)能力以及自我康復(fù)能力也較弱，對(duì)未來(lái)的期待感低，其樂(lè)觀傾向水平也隨之降低（蔡亮等, 2013）。因此，教育者要重視學(xué)校人際關(guān)系對(duì)初中生樂(lè)觀傾向的重要意義，可通過(guò)“無(wú)條件接納”、“共情訓(xùn)練”等方式形成良好的學(xué)校人際關(guān)系（聶宏斌等, 2018），同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生去自我中心化，形成合理的自我認(rèn)知，提升學(xué)生的社交自我概念與心理一致感水平，促進(jìn)初中學(xué)生樂(lè)觀傾向的發(fā)展。

5 結(jié)論

本研究得出以下結(jié)論：學(xué)校人際關(guān)系既可以直接預(yù)測(cè)初中生的樂(lè)觀傾向，也可以通過(guò)心理一致感和社交自我概念的多重中介間接預(yù)測(cè)初中生的樂(lè)觀傾向。