高子晴

摘 要：關(guān)于認(rèn)知與情感的內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系，美國(guó)教育心理學(xué)家布盧姆提出了“情知對(duì)稱”理念。借助“情知對(duì)稱”的視角，依據(jù)傳統(tǒng)課堂中出現(xiàn)的部分“情知錯(cuò)位”的問題，本文以人教版高中語文必修四中《念奴嬌·赤壁懷古》一文的教學(xué)為例，闡述了“情知對(duì)稱”理念在思路、形象以及精神境界的講授當(dāng)中的運(yùn)用方法，力求使認(rèn)知結(jié)構(gòu)與情感體驗(yàn)的激活、引發(fā)、領(lǐng)悟緊密交融在一起，推動(dòng)認(rèn)知與情感的雙向交流，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生在情感伴隨下的智慧啟迪。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知；情感；語文；詩(shī)詞教學(xué)

一、“情知對(duì)稱”理念在高中詩(shī)詞教學(xué)中運(yùn)用的可能

20世紀(jì)50年代，美國(guó)教育心理學(xué)家布盧姆等人提出了“教育目標(biāo)分類學(xué)”。該理論把各類教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，增加了教師對(duì)于教育目標(biāo)多樣化的認(rèn)識(shí)。其中，布盧姆對(duì)于認(rèn)知行為與情感養(yǎng)成之間的辯證關(guān)系做了具體描述：一方面，從情感領(lǐng)域出發(fā)，布盧姆認(rèn)為：“我們清楚地認(rèn)識(shí)到動(dòng)機(jī)、內(nèi)驅(qū)力和情緒是引起掌握認(rèn)知行為的因素。”因此教師應(yīng)重視語文自身的情感力量，引導(dǎo)學(xué)生從文學(xué)作品中尋找積極的內(nèi)在動(dòng)力、情感、信念，發(fā)展自我建構(gòu)；另一方面，布盧姆將認(rèn)知領(lǐng)域細(xì)分為六個(gè)維度：認(rèn)識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)，每一方面均融入了情感成分，而這也符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的自然傾向，遵循了文本的內(nèi)在邏輯層次。

語文課程的基本特點(diǎn)，是工具性與人文性的統(tǒng)一。與此相對(duì)應(yīng)的，人是知情結(jié)合的高級(jí)動(dòng)物，走向大語文教學(xué)，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生“認(rèn)知”與“養(yǎng)情”對(duì)稱前進(jìn)，平衡啟迪，深入感染。近年來，語文教育領(lǐng)域?qū)τ谌宋男缘暮魡驹絹碓綇?qiáng)烈，古典詩(shī)詞作為優(yōu)秀的文學(xué)鑒賞教材，古今詞義發(fā)生了變化，在認(rèn)知方面與學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)體系產(chǎn)生沖突，藝術(shù)手法復(fù)雜多樣，情感表達(dá)含蓄深長(zhǎng)，能夠陪伴學(xué)生穿越千年的歲月，沉浸在文本中品味作者的心靈悲歡，站在觀眾的角度體味文人墨客別樣的人生感慨?！扒橹獙?duì)稱”要求詩(shī)詞課程呈現(xiàn)給學(xué)生的不僅僅是完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)、對(duì)于字詞句段篇的錘煉，還應(yīng)該同樣重視對(duì)學(xué)生情感世界的陶冶、心靈之海的滋養(yǎng)。

二、目前高中語文詩(shī)詞教學(xué)中存在的“情知錯(cuò)位”狀況

受應(yīng)試教育的影響，在較為封閉的課堂中強(qiáng)調(diào)知識(shí)的全面掌握，是教師講解高中詩(shī)詞的常見思路之一，往往直接傳輸給學(xué)生機(jī)械化后的籠統(tǒng)結(jié)論，而忽視了學(xué)生整體感悟、批判思考的過程，急于求成般的用照本宣科的灰塵蓋住了學(xué)生情感激活的爐火，產(chǎn)生“情知錯(cuò)位”形式化教學(xué)模式，泯滅了語文學(xué)科的魅力。另一方面，教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的手段過于單一，課堂缺乏設(shè)計(jì)感，教師站在講臺(tái)上按照課本傳授知識(shí)，品味重點(diǎn)字詞的是教師，告知學(xué)生作者通過本文抒發(fā)何種情感、一味唱高調(diào)的也是教師，師生空間距離遙遠(yuǎn)，缺少互動(dòng)，學(xué)生感到枯燥乏味而走神是常見的現(xiàn)象，難以匹配學(xué)生在認(rèn)知和情感兩個(gè)維度上的需要。

在實(shí)踐教學(xué)中，教師往往割裂了認(rèn)知和情感的關(guān)系。本來情感的體驗(yàn)方式是多種多樣的，但在語文教學(xué)中情感教育的提現(xiàn)方式往往呈現(xiàn)出程序化傾向。人的情感的覺醒是一個(gè)緩慢發(fā)展的過程，在借助語象、語流、語體、語義的梯子攀登時(shí)，自然而然會(huì)產(chǎn)生積極的閱讀期待，向更深層次的話語蘊(yùn)藉挖掘，此時(shí)就需要教師融入道德感、美感、理智感、活動(dòng)感的啟發(fā)，達(dá)到認(rèn)知學(xué)習(xí)與情感內(nèi)化的統(tǒng)一。

字詞句段篇是情感衍化的載體，是情意的體驗(yàn)與感悟?qū)С龅拿浇?，教師在課堂中的定位不是文本知識(shí)的壟斷者、灌輸者，而是引導(dǎo)者、“助產(chǎn)者”，是聯(lián)通文字符號(hào)與學(xué)生情感體驗(yàn)橋梁的設(shè)計(jì)師，帶領(lǐng)他們探索、重構(gòu)情感的秩序。

三、“情知對(duì)稱”理念在《念奴嬌·赤壁懷古》教學(xué)中的實(shí)施

（一）思路上的“情知對(duì)稱”

以孫紅梅與許采娟老師的教學(xué)設(shè)計(jì)為例，在本詞以往的教學(xué)中，教師一般按照以下過程進(jìn)行講解：首先引入作者生平介紹，知人論世；其次為閱讀感知，加上文本細(xì)讀，結(jié)合課下注釋梳理文章的重難詞匯，并按照寫景、詠史、抒情的順序講解全詩(shī)；最后升華主旨，引導(dǎo)學(xué)生理解蘇軾闊達(dá)灑脫的人生態(tài)度。

“情知對(duì)稱”理念注重喚醒學(xué)生對(duì)情感的充分覺察和整體體驗(yàn)，語文教學(xué)應(yīng)立足文本，在作者所處的現(xiàn)實(shí)情境中知人論世，將詩(shī)人的“痛點(diǎn)”挖深挖透，在情感層面入乎其內(nèi)地感染學(xué)生，使得知、情兩方面交互教學(xué)、相互配合、相互促進(jìn)，最終達(dá)成情感、態(tài)度、價(jià)值觀的升華目標(biāo)。詩(shī)人往往會(huì)自覺地將自己的情感投射在看到的景物上，因此在導(dǎo)入層面用情與景的水乳交融感染學(xué)生，是尤為重要的。教師可以設(shè)置多元化的課堂呈現(xiàn)方式，如創(chuàng)設(shè)情境，邀請(qǐng)學(xué)生角色扮演，又或是用音樂和圖畫導(dǎo)入情境，配詞講解：那是九百多年前的一天，黃州滾滾長(zhǎng)江之上，一位仕途坎坷、風(fēng)流瀟灑的慷慨文豪面對(duì)風(fēng)起云涌、雄奇壯麗的赤壁之景，心中百感交集，于是起筆凌云健舉，將浩蕩江流與千古人事并收筆下。

蘇軾在經(jīng)歷烏臺(tái)詩(shī)案的人生低谷后，來到滾滾長(zhǎng)江岸邊緬懷古人時(shí)，他喟然感嘆道“多情應(yīng)笑我?！苯處熆梢宰プ∵@個(gè)“笑”字作為講解的線索，層層深入，由文本入手，在結(jié)構(gòu)的層面理清詞句正確的語序?yàn)椤皯?yīng)笑我多情”，其次引發(fā)學(xué)生的情感上的共鳴，在這樣的逆境之中，提問學(xué)生們會(huì)用什么詞形容自己的心情呢？蘇軾沒有用苦、愁、悲，卻用出了一個(gè)“笑”字，一個(gè)我們普通人用不出的字，這難道不是一件奇怪的事嗎？難道不矛盾嗎？

接下來，通過文本的賞析探究以下三個(gè)問題：這是怎么樣的笑？為何而笑？這一笑，又笑出了什么呢？最后直達(dá)詩(shī)作的情感內(nèi)核，設(shè)置辯論環(huán)節(jié)：“人生如夢(mèng)”中的“夢(mèng)”到底是什么樣的夢(mèng)，以此來透視蘇軾集深沉憤慨、無奈憂傷又雄壯灑脫的復(fù)雜情感。

（二）形象上的“情知對(duì)稱”

《念奴嬌·赤壁懷古》一詞中，蘇軾對(duì)于周瑜形象的描寫是直接大膽的，學(xué)生結(jié)合課下注解便可通曉大意。我在此設(shè)計(jì)了一張表格，從周瑜與蘇軾二人的婚姻、外貌、功業(yè)的對(duì)比著手，引導(dǎo)學(xué)生從文本中搜尋答案，便可得知周瑜此時(shí)小喬初嫁，新婚燕爾、雄姿英發(fā)，風(fēng)流儒雅、赤壁一戰(zhàn)功成名就。與此同時(shí)的蘇軾處于人生低谷，愛妻逝去、早生華發(fā)、仕途受挫，在周瑜的對(duì)比之下蘇軾英雄末路的悲涼油然而生，更顯蘇軾內(nèi)心之苦、空茫之嘆！

此時(shí)教師應(yīng)避免淺嘗輒止，需要進(jìn)一步深入探究蘇軾寫作的內(nèi)驅(qū)情感，提出問題：為何蘇軾要將周瑜的形象描寫得如此意氣風(fēng)發(fā)、風(fēng)流儒雅，將一個(gè)青史留名的武將刻畫為坦然自若的儒將形象呢？顯而易見，蘇軾將周瑜放在了人生最得意的高峰上，與其說蘇軾崇拜、歌頌周瑜這位人生贏家，不如說周瑜就是蘇軾理想的化身，本質(zhì)上是蘇軾內(nèi)心情感渴望的意志集合體，他內(nèi)心懷抱著積極入世、牽掛蒼生的情愫，只有超越表面文字塑造出來的形象，感悟到這一層強(qiáng)顏歡笑之下的無奈，才能真正觸及到蘇軾的內(nèi)心。

（三）精神世界上的“情知對(duì)稱”

在以往的語文教學(xué)活動(dòng)中，情感滲透教育往往是通過空洞說教的方式進(jìn)行的，但效果并不理想。以本篇為例，蘇軾面對(duì)豪放之景表達(dá)的就一定完全是豁達(dá)之情嗎？為了激發(fā)學(xué)生潛在的獨(dú)立精神，真正理解蘇軾對(duì)千古歷史的興衰緬懷、對(duì)世事變幻、時(shí)間流淌的哲學(xué)思考、隱藏在他心中典型儒士兼濟(jì)天下的渴望，以及從苦難中掙扎超脫的無限感慨，教師在講解本詞中“人生如夢(mèng)，一尊還酹江月”背后流露出的復(fù)雜情感時(shí)，不應(yīng)直接告知給學(xué)生：因?yàn)樘K軾是闊達(dá)的樂天派，所以此處為闊達(dá)樂觀、慷慨灑脫之情。此種按部就班的教學(xué)方法，一定程度上將文本內(nèi)容背后蘊(yùn)含的價(jià)值觀念、思想境界淺顯化處理了，難以調(diào)動(dòng)起學(xué)生的好奇心與求知欲。

基于重構(gòu)認(rèn)知與情感之間的價(jià)值聯(lián)系的思考，我認(rèn)為應(yīng)在教學(xué)設(shè)計(jì)方面充分體現(xiàn)質(zhì)疑性與創(chuàng)新性，引導(dǎo)學(xué)生避免僵化思維。陸機(jī)《文賦》中提出：“詩(shī)緣情?！毕胍骄刻K軾這一“笑”究竟笑出了什么，必不可少的要落在最后一句“人生如夢(mèng)”的內(nèi)驅(qū)情感上。我將請(qǐng)學(xué)生們填空：人生如_____（的）夢(mèng)。學(xué)生在小組討論后，自由組隊(duì)進(jìn)行辯論。可以是如周瑜般戰(zhàn)功赫赫的雄偉美夢(mèng)，這就說明蘇軾仍然懷抱著修身齊家治國(guó)平天下的夢(mèng)想，欲圖施展才華的豪邁；可以理解為烏臺(tái)詩(shī)案后政治理想破滅的殘酷噩夢(mèng)，這一思考說明將酒撒入江中這個(gè)動(dòng)作是無奈悲涼的，蘇軾或許在以此逃避現(xiàn)實(shí)；也可以理解為時(shí)間流逝、萬物皆空的虛幻一夢(mèng)，等等。每一種答案都能夠體現(xiàn)學(xué)生寄寓了自己情感的批判性思考，想象合理即可，答案絕不唯一，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生用所學(xué)知識(shí)構(gòu)建對(duì)蘇軾人生觀的多元理解，以達(dá)到情知對(duì)稱、平衡構(gòu)建的目標(biāo)。

總之，情感態(tài)度、價(jià)值觀不是“教”出來的，而應(yīng)當(dāng)給予每個(gè)學(xué)生充分發(fā)展個(gè)性的機(jī)會(huì)，揭示語文文本底色，通過文字符號(hào)提煉出人文情感的精華，創(chuàng)造師生之間、作者與學(xué)生之間心與心交流的磁場(chǎng)，努力由知識(shí)本位轉(zhuǎn)向?qū)W生本位，打造情滿、活滿、智滿的“三滿課堂”，推進(jìn)高中詩(shī)詞教學(xué)“情知對(duì)稱”的實(shí)現(xiàn)。

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