陳夏蘭

（福建省廈門市思明第二實驗小學，福建廈門 361000）

引 言

教師和家長重文輕圖的思維定式深深影響了學生，筆者在二年級的兩個班級開展了“你怎樣讀繪本故事”的問卷調(diào)查（見表1），呈現(xiàn)結(jié)果令人吃驚：

表1

102 個學生中，1 人選A，選擇B 的僅占47%，而選C和D 的學生加起來居然占了總數(shù)的52%！學生選擇C、D 的理由十分相似，大體如下：“這樣可以多識字”“我已認識了很多字，可以看只有文字的書了”“我覺得看圖太浪費時間了”……學生潛意識里對圖畫的忽視躍然紙上，閱讀的功利性昭然若揭。

其實，讀圖能力也是閱讀能力的重要組成部分。圖像語言是一種情境式、互動式、全息式的語言，它對學生的語言發(fā)展和思維發(fā)展具有獨特的價值。優(yōu)秀的繪本不僅文字凝練優(yōu)美，意蘊深長，畫面設(shè)計更體現(xiàn)了作者的智慧，正是進行讀圖能力訓練的良好載體。善于讀圖的學生，對故事的理解層次更深入，更能體會繪本的深意，感受繪本之美，享受繪本之樂。

那么，在繪本閱讀中如何挖掘圖像語言價值，培養(yǎng)學生的讀圖能力呢？

一、先圖后文，主動建構(gòu)

繪本是用圖片和文字講故事的藝術(shù)。它的文字大多較簡潔，有些只是故事發(fā)生發(fā)展的主要線索或粗略的框架。怎樣用精美的畫面講述連貫的故事，是繪本創(chuàng)作的關(guān)鍵。好的繪本，每張圖像都會說話。讀繪本如果過于依賴文字，僅滿足于對情節(jié)的大致了解，無異于買櫝還珠，還容易養(yǎng)成淺閱讀的不良習慣[1]。

在教學中，筆者常常先帶著學生看圖，感受繪本藝術(shù)的魅力。封面、畫頁、封底、環(huán)襯……在輕輕的翻頁聲中，學生進入繪本世界，在視覺的盛宴中猜想、判斷、分析、理解，感受情節(jié)的推動與發(fā)展，理解故事的人物形象、情感表達，主動建構(gòu)完整的故事。其中適時“停頓”，引導學生圖文結(jié)合，互相印證，享受“果然如此”“原來如此”“居然如此”的讀圖樂趣。如此先圖后文、圖文對照，能充分發(fā)揮學生的主觀能動性，有效培養(yǎng)其觀察力、想象力和從圖中提取關(guān)鍵信息的能力。

二、品味細節(jié)，審美發(fā)現(xiàn)

圖畫看似一覽無余，其實是它把太多的東西悄悄地藏了起來，讓你去尋找、去發(fā)現(xiàn)、去感受。如果只從簡潔的文字、圖畫的顯態(tài)信息中了解簡單的故事情節(jié)，審美感知便仍處于低層次的粗淺狀態(tài)。反復咀嚼品味圖畫細節(jié)，一點一點發(fā)現(xiàn)圖畫中的潛態(tài)信息，便能漸漸與作者、作品相知相融[2]。

讀圖畫書，“發(fā)現(xiàn)”是永恒的主題。一位教師在《大腳丫跳芭蕾》閱讀指導課中，以“我發(fā)現(xiàn)”“我還發(fā)現(xiàn)”“我還要發(fā)現(xiàn)”為線索貫穿始終。在對圖畫細節(jié)的揣摩思考中，對人物、故事的理解層層深入。他們從貝琳達躺在浴缸里的動作、水龍頭上殘留的一滴水、畫面灰白色的背景等細節(jié)發(fā)現(xiàn)貝琳達被評委不負責任地打擊后的低沉難過；從貝琳達的神態(tài)、動作、衣著、發(fā)飾等細節(jié)發(fā)現(xiàn)貝琳達對舞蹈始終如一的熱愛；從觀眾的反應(yīng)及小貓翹起的尾巴發(fā)現(xiàn)貝琳達舞蹈無與倫比的魅力……在教師的引導、肯定、贊賞、鼓勵中，學生們親歷了一場豐富而深刻的閱讀體驗，收獲著“發(fā)現(xiàn)”的美好。當學生不只是被動地接受故事“講什么”，而是更多地發(fā)現(xiàn)文本、圖像中的不尋常之處，并研究思考“為什么”時，他們的閱讀能力便有了質(zhì)的提升。

三、比較異同，關(guān)聯(lián)思考

繪本的圖畫和文字一起承擔著講故事的重任，作品的起承轉(zhuǎn)合間，它的整體構(gòu)思，貫穿線索，形象、構(gòu)圖、色彩等前后的聯(lián)系和安排，往往包含著作者獨到的匠心，須引導學生關(guān)聯(lián)思考，潛心感悟，培養(yǎng)學生的整體思維及邏輯推理能力。

兒童的圖片知覺廣度較窄，往往難以前后聯(lián)系，需要教師引導比較。在繪本《大猩猩》的閱讀課中，讀完故事后，筆者讓學生再次讀圖思考：“爸爸與安娜在一起的畫面與大猩猩和安娜在一起的畫面有什么不同？”學生發(fā)現(xiàn)，爸爸是嚴肅的，總是面無表情，從不與安娜對視；而大猩猩臉部表情很生動，會目不轉(zhuǎn)睛地望著安娜，會露出非常好看的微笑。爸爸總是離安娜很遠，或背對安娜；而大猩猩則和安娜很親近，會牽著她的手，會摟著她飛，會背著她爬墻，會讓她騎在肩上，還讓安娜踩著它的腳背跳舞，大猩猩還會親吻安娜。此時，筆者出示兩幅“就餐圖”，引導學生從色彩、背景、餐桌、食物，人物的神情、動作等角度進行對比，從而使學生能進一步感受到爸爸的冷漠疏離，大猩猩的親近溫暖和安娜對父愛的渴望。

同個系列或同個主題的繪本往往也有許多共通之處，引導學生通過比較揣摩厘清作者的思路脈絡(luò)，比文見義，產(chǎn)生“發(fā)現(xiàn)”的飛躍。例如，把《我爸爸》《我媽媽》這兩個繪本放在一起讀，學生會發(fā)現(xiàn)除了文字表達十分相似外，圖畫也有許多有趣的共通之處：爸爸媽媽從始至終都穿著一成不變的家常睡衣，連早餐的面包都是爸爸睡衣的花紋，最家常的形象傳遞著溫暖的親情。

四、提取結(jié)構(gòu)，精彩創(chuàng)編

續(xù)編創(chuàng)編是繪本常見的教學策略之一。教師常常抓住繪本文字語言中重復的典型句式、段落類型引導學生進行模仿創(chuàng)作。其實，創(chuàng)編前如果能引導學生進一步觀察畫面，提取繪本圖像語言的表達元素和整體結(jié)構(gòu)，對思維的細致性、嚴密性、完整性將有很大的促進作用。當學生學會用圖像思考，表達將變得更為輕松、流暢。

在《鱷魚愛上長頸鹿》繪本教學研討中，第一次試教時，教師給學生朗讀了鱷魚“送微笑”的故事后，讓學生進行“鱷魚還會用什么辦法向長頸鹿送出它甜蜜的微笑”的情節(jié)創(chuàng)編。學生想出許多有趣的方法，但表達都較為簡單，缺乏前因后果與生動的細節(jié)。究其原因，筆者認為是學生在表達時，并未在腦海里建構(gòu)起故事畫面。于是，第二次試教時，教師將問題改為：“鱷魚還會用什么辦法向長頸鹿送出它甜蜜的微笑？如果讓你像作者一樣把故事畫下來，你要畫幾幅圖，怎么畫？”學生帶著目的重讀繪本中鱷魚三次“送微笑”的畫面，觀察鱷魚和長頸鹿有趣的互動，再模仿創(chuàng)編。因為更充分地借鑒了繪本的圖像語言結(jié)構(gòu)，故事的完整性、情境感有了很大的提升：“鱷魚穿上了鮮艷的紅衣服，向小兔借了一把長長的梯子，爬到了屋頂上?？匆婇L頸鹿走過來了，它激動極了，跳起來努力向長頸鹿揮手，臉上掛著最迷人的微笑。它想，這回，長頸鹿一定能看到了吧！可是，天上突然飛過一只很漂亮的風箏，長頸鹿最喜歡風箏了，它看著風箏眼睛一眨不眨，從鱷魚面前走了過去，完全沒有看見鱷魚……”如此以寫促讀，讀寫結(jié)合，學結(jié)構(gòu)，用結(jié)構(gòu)，從而使學生的讀圖能力、表達能力都得到了進一步的提升。

結(jié) 語

總之，繪本在激發(fā)學生閱讀興趣，提高學生表達能力、閱讀能力方面發(fā)揮著重要作用。教師要勇于實踐、敢于創(chuàng)新，利用繪本教學提高學生的繪本讀圖表達能力，為他們開啟暢通閱讀之門。