顧飛宇

認識邱磊是緣于教育網(wǎng)站。邱老師研究杜威與陶行知兩位中外教育大師，讀了很多書，思考了很多教育的現(xiàn)實問題。他從兩位大師不同的母語，進而發(fā)現(xiàn)他們對同樣的教育問題會得出“同工”的“異曲”，感覺別有風(fēng)味。

杜威認為學(xué)習(xí)力是經(jīng)驗的改造，是“心理化”的過程。杜威重視“經(jīng)驗的改造”“從做中學(xué)”，陶行知則重“行知合一”“教學(xué)做合一”。兩者的不同在哪里？我理解教育與學(xué)習(xí)是一個硬幣的兩個面，一個面顯示“學(xué)習(xí)力”，一個面顯示“生活力”。學(xué)習(xí)力重視兒童“現(xiàn)有的”知識經(jīng)驗、“未加工的”生活經(jīng)驗、“本能的”思維經(jīng)驗。關(guān)于學(xué)習(xí)力，則由注意力、專注力、思維力三者合力組成。注意力是人對空間分布的學(xué)習(xí)資源的選擇性關(guān)注能力，專注力是人在時間分配上對學(xué)習(xí)資源的堅持能力，思維力則是人對自己關(guān)注的學(xué)習(xí)資源給于更多的聯(lián)想、推理、論證的能力。

邱磊在書的最后一節(jié)“教育觀察：從思維到態(tài)度”中，分析了兩位大師對學(xué)習(xí)力的論述：“教育究竟教的是什么？從根本上說，就是教人學(xué)會科學(xué)的思維，杜威所主張的，是‘反省性思維……大致可以呈現(xiàn)出四個表征：預(yù)見性、符號性、穿透性和延伸性?！薄疤招兄恼f法，可能更接地氣，也很通透，‘虛心，虛心，虛心，承認一無所知，一無所能;學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)，學(xué)到人所不知，人所不能。……要學(xué)得專，也學(xué)得博?！睂τ趯W(xué)習(xí)力，杜威強調(diào)了“反省性”思維，陶行知強調(diào)了“虛心”的態(tài)度。

多年前我與年輕老師交流提出：一流的教師教思維，二流的教師教方法，三流的教師教知識。讀到邱老師的分析，感覺要修改一下：一流的教師提高學(xué)生學(xué)習(xí)力，二流的教師增強學(xué)生專注力，三流的教師提升學(xué)生注意力?，F(xiàn)在國家整頓學(xué)科類社會教育機構(gòu)，其中就有不少打著注意力、專注力、思維力培訓(xùn)的幌子而大行其道、污染生態(tài)的不法之徒。這些心術(shù)不正的和尚愣是把好經(jīng)念歪。相比杜威，陶行知的理念給了我更多啟發(fā)：一流教師端正學(xué)生態(tài)度，二流教師教會學(xué)生思維，三流教師關(guān)注學(xué)習(xí)方法。我很期望社會上有更多的培訓(xùn)機構(gòu)幫助學(xué)生及其家長端正學(xué)習(xí)態(tài)度，而不是掛羊頭賣狗肉。

非常認可陶行知的理念，學(xué)生學(xué)習(xí)要好，第一位的是學(xué)習(xí)態(tài)度，尤其重要的是對教師的態(tài)度。親其師，信其道。在思維模塊的結(jié)構(gòu)中，情意是思維模塊的架構(gòu)，知識是架構(gòu)中的建材，技能是把建材組合成架構(gòu)的技術(shù)，智能（過程）是提供架構(gòu)圖紙的概念，是架構(gòu)的效果圖。把學(xué)習(xí)看作為建造一幢大廈，業(yè)主要建，這個情意就是一種態(tài)度，這個態(tài)度決定了后續(xù)的存在與否。有了這個情意，才會去思考當?shù)赜袥]有建造大廈的材料，有沒有建造大廈的施工隊伍，再去尋找設(shè)計單位，讓設(shè)計單位給出一個設(shè)計的效果圖。學(xué)習(xí)也是一樣，首先是學(xué)習(xí)者要有學(xué)習(xí)的興趣，即學(xué)習(xí)動機，實際就是學(xué)習(xí)態(tài)度。陶行知說“虛心”，一無所知，也是一種態(tài)度。要學(xué)習(xí)，必須有“虛心”的態(tài)度。

杜威說學(xué)習(xí)是在“改造經(jīng)驗”。學(xué)生學(xué)習(xí)所有的新知識，他腦子中都有原來學(xué)習(xí)過的知識經(jīng)驗，有生活中與新知識相關(guān)的生活經(jīng)驗，有如何學(xué)習(xí)新知識的思維經(jīng)驗，這就是“建材”。我提倡備學(xué)，不是預(yù)習(xí)。預(yù)習(xí)是試著自己建房子，備學(xué)是為建房子準備材料，為學(xué)習(xí)準備知識經(jīng)驗、生活經(jīng)驗、思維經(jīng)驗。三個經(jīng)驗的回顧，與學(xué)習(xí)新知識的思維沖突，必然生成問題，讓學(xué)生歸納出三個問題帶到課堂，這就是備學(xué)——“三個經(jīng)驗三個問題”，這就是“架構(gòu)”。集中到三個問題，這就是注意力;把三個問題帶到課堂，持續(xù)地關(guān)注這些問題，提供架構(gòu)的圖紙，這就是專注力;課堂上，教師提供的和同學(xué)備學(xué)帶來的學(xué)習(xí)資源，在分享中，許多聯(lián)想、推理、論證的思維“符號”在大腦中運行，這就是思維力。備學(xué)具有預(yù)見性，呈現(xiàn)的“三個經(jīng)驗三個問題”具有個體差異下的異質(zhì)性。同時，備學(xué)后的課堂中，“三個經(jīng)驗三個問題”具有相當?shù)拇┩感?，這使每個學(xué)生在課余也依然能獲得啟發(fā)，說明其尚有延伸性。如此一來，教學(xué)就組成一個良性的新學(xué)習(xí)循環(huán)。以上是對學(xué)習(xí)力的思考。

而生活力，陶行知重視兒童“防備霍亂、防備傷寒、防備天花、防備感冒、打籃球、踢球……種麥、種樹、養(yǎng)蠶、紡紗、織布、掃地、換新鮮空氣……”生活力是教學(xué)做合一，在做中教、在做中學(xué)、在做中生活。我所感興趣的是，究竟是教育即生活，還是生活即教育？是學(xué)校即社會，還是社會即學(xué)校？是從做中學(xué)，還是教學(xué)做合一？

邱磊的解讀是，上述三個問題分屬兩個不同層面。杜威說的三句話，是基于他的實用主義以及他在芝加哥大學(xué)設(shè)立杜威學(xué)校的實踐心得;陶行知說的三句，則是他在中國廣大農(nóng)村實踐“教育救國”時得出的思考。陶行知說的東西，為什么不同于杜威，又為什么看起來很像（僅僅是前后顛了個順序）？這是由于他的思考得益于杜威的啟發(fā)，卻最后發(fā)現(xiàn)不能全盤照收而須做出中國式改造。我的感覺是，兩位都關(guān)注了“生活教育”這枚硬幣。教育是由學(xué)習(xí)者和教育者組成的。生活教育的理念，是將“學(xué)習(xí)力”與“生活力”統(tǒng)一于教育。教育即學(xué)習(xí)，生活即教育。生活中的事物與現(xiàn)象，用書面的、學(xué)科的專門用語，建構(gòu)成思維模塊后表達出來，這個過程就是心理化。學(xué)會生活，生活是需要教育的;教育是需要生活資源的。我研究協(xié)同教育，覺得學(xué)為教之始，無學(xué)則無教，教育的任務(wù)就是協(xié)同學(xué)與教。因此，教育者須要指導(dǎo)學(xué)生過“學(xué)為主導(dǎo)、備學(xué)為要、腦手協(xié)調(diào)”的學(xué)習(xí)生活。這即是協(xié)同教理論的三駕馬車。學(xué)習(xí)就是一種生活狀態(tài)，生活就是一種學(xué)習(xí)過程。

中美兩國對教師的要求不同，在歷史文化、意識形態(tài)、現(xiàn)實政治制度、經(jīng)濟發(fā)展程度不同的大背景下，兩國的教師、教育研究者必然存在差異，這也必然影響兩人的研究結(jié)果。書中對此做了深入分析，認為教育與學(xué)習(xí)從來就是發(fā)生在個體之間的，杜威研究的教育與學(xué)習(xí)的對象，與陶行知研究的教育與學(xué)習(xí)的對象，必然有巨大的差異，那么對教師的要求也自然不同。

從某種意義上講，學(xué)習(xí)力對應(yīng)“知”，生活力對應(yīng)“行”。對兩位大師關(guān)于先有“知”還是先有“行”的討論，很有意思。格物致知，格物不是對物苦思冥想，而是推究事物的原理，從而獲得知識。王陽明先看到竹林，再想著去悟道理。從這個意義上講，先行（看到竹林），后知（去悟道）。但由于“格竹七日”沒有悟出道理，因此王陽明得出結(jié)論“知是行之始，行是知之成”。心里先要去看竹林，然后研究竹林知道了竹林，最后把竹林的知識用于生活。這樣知在先，行在后了。王陽明看竹林，不是第一個，但他在看竹林之前，已經(jīng)懂得一些前人關(guān)于竹林的知識。世上也一定有第一個看到竹林的人，他是行在先、知在后，而后人除了對竹子一無所知的孩童，都是知在先，行在后。

杜威對此并不糾結(jié)，他是實用主義者。他從現(xiàn)實出發(fā)，后人學(xué)習(xí)都是在前人的經(jīng)驗之上的，即使學(xué)生學(xué)習(xí)新知識，也是在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行的，所以，在他看來，應(yīng)當是先有知后有行。陶行知更多地是從人本主義的角度，觀察一個嬰孩因一無所知而在生活中不斷嘗試、摸索，直到慢慢獲得新知識。在這種觀點下，人類知識的產(chǎn)生是先有行而后有知。我以為上述兩種情況，都有道理，只是角度不同。

邱老師是科班地理教師，用“對流”（學(xué)科術(shù)語）來研究陶行知教育思想。我也嘗試用“對流”的視角，剖析自己眼中的教育學(xué)：教育或?qū)W習(xí)既是個體的現(xiàn)象，也是群體的現(xiàn)象。教育者“氣團”（群體），三人行必有吾師，人人都是教育者，學(xué)生也可以成為教育者;學(xué)習(xí)者“氣團”（群體），活到老學(xué)到老，人人都是學(xué)習(xí)者，教師也是學(xué)習(xí)者群體中的一份子。大家都是空氣（都是人），因為“受熱”（接受教育）不同形成不同氣團。教育是兩個氣團之間的對流，從而形成“鋒面”（兩個氣團的交界面），“鋒面雨”（知識）就是“對流”（教育）的成果。兩個氣團（教育者與學(xué)習(xí)者）在鋒面處相互轉(zhuǎn)化進入到對方氣團中是正?，F(xiàn)象。

說完學(xué)習(xí)力，我們再看看生活力。邱老師把生活力解讀為體勞智美德：健康的體魄、農(nóng)夫的身手、科學(xué)的頭腦、藝術(shù)的興味、改造社會的精神。我受啟發(fā)感覺，生活力是體力、勞力、智力、情力、慈力、心力，六力合力而成。體力是生活力的基礎(chǔ)，勞力是生活力的功能，智力是生活力的支持，情力是生活力的方向，慈力是生活力的規(guī)則，心力是生活力的源泉。這里要解釋一下情力，美育，審美的教育，我理解為是對人情感的教育，這樣的教育力可以表達為情力。興趣是最好的老師，過有情趣的生活，是追求的方向。再說慈力，德育，道德的教育，我理解為是對人交往行為規(guī)范的教育，生活中的人際交往要守規(guī)則。心理教育稱為“心育”，有時候人們把心理教育歸為身心健康教育，有時候人們把心理教育歸為德育。其實心育，心理教育是相對獨立的一種教育。腦科學(xué)的發(fā)展，人的心理活動其實就是人的大腦神經(jīng)系統(tǒng)的活動，人的所有行為活動都是大腦指揮的，所以心力是生活力的源泉。

責(zé)任編輯 李 淳