黃綸 田左璜 羅羽喬 魏國武

摘? ? 要?本研究采用自下而上的方法，構(gòu)建中小學(xué)道德與法治教師的專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上編制調(diào)查工具，對廣州市中小學(xué)道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)展開抽樣調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前廣州市的道德與法治教師在專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)方面發(fā)展并不均衡，出現(xiàn)了教師價值觀素養(yǎng)遭遇“價值兩難”困境，職業(yè)道德素養(yǎng)的職業(yè)認(rèn)同感不足，法治素養(yǎng)薄弱，以及課程與教學(xué)素養(yǎng)困囿于“傳授者”的身份等問題?；诖?，課題組建議道德與法治教師應(yīng)堅定信仰，成為核心價值觀的引領(lǐng)者;樹立專業(yè)自信，成為學(xué)科領(lǐng)域的建設(shè)者;并舉并重，成為課程改革的推動者;協(xié)同發(fā)展，成為課程的創(chuàng)生者。

關(guān) 鍵 詞?道德與法治;教師專業(yè)素養(yǎng);價值觀素養(yǎng);職業(yè)認(rèn)同感

中圖分類號?G41

文獻(xiàn)編碼?A

文章編號?2095-1183（2019）05-00-05

教師專業(yè)素養(yǎng)是推動課程高效落實的關(guān)鍵，也是教師勝任工作的基本條件。[1]因此，道德與法治課程的實施質(zhì)量很大程度上取決于教師的專業(yè)素養(yǎng)水平。然而，當(dāng)前道德與法治教師的專業(yè)素養(yǎng)究竟包含哪些內(nèi)容？如何測評？未來如何更進(jìn)一步地提升等問題，仍有待深入研究和解決。

為此，本研究立足廣州本土的教育現(xiàn)狀，采用由下至上的研究方法，對道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)的應(yīng)然結(jié)構(gòu)展開了研究和分析，并在此基礎(chǔ)上開發(fā)問卷，展開具體的調(diào)查和分析，以期為道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)的提升提供實證基礎(chǔ)，并為進(jìn)一步提高課程的實施質(zhì)量提供保障。

一、問卷的編制

問卷的編制采用自下而上與自上而下相結(jié)合的研究思路。首先，研究組對廣州市道德與法治課程的相關(guān)利益群體進(jìn)行訪談?wù){(diào)研，獲得問卷編制所需的一手實證材料。其次，基于對已有政策文件以及相關(guān)文獻(xiàn)的研究，對獲得的實證材料進(jìn)行系統(tǒng)整合與歸納。最后，基于調(diào)研結(jié)果，設(shè)計“廣州市中小學(xué)道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)調(diào)查問卷”。

（一）調(diào)研問題

研究組采用問卷和訪談的形式，對廣州市131名一線中小學(xué)道德與法治教師、8名中小學(xué)校長以及2名道德與法治課程專家進(jìn)行初步調(diào)查。訪談問題主要有三個方面：①實際的道德與法治教學(xué)中有哪些困難？②道德與法治教師應(yīng)該具備哪些核心素養(yǎng)？③當(dāng)前道德與法治教師迫切需要在哪些方面得到提升？

（二）數(shù)據(jù)編碼

研究組運(yùn)用質(zhì)性分析軟件Nvivo11進(jìn)行訪談文本的分析，圍繞教師專業(yè)素養(yǎng)，采用自由編碼的方式對141份訪談文本進(jìn)行編碼（見表1和表2）。

（三）問卷編制

基于對《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2012）、《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2012）、《小學(xué)品德與生活（社會）課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011）、《初中思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011）及相關(guān)文獻(xiàn)的研究，對三級編碼進(jìn)行整合歸納，獲得了如下道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)（見圖1）：

價值觀素養(yǎng)是時代賦予教師價值層面的素養(yǎng)，也是高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)的本然要求。職業(yè)道德素養(yǎng)，是教師在教育教學(xué)實踐中需要遵循的道德準(zhǔn)則和應(yīng)該具備的思想品質(zhì)。道德與法治素養(yǎng)則是教師應(yīng)具備的最重要的素養(yǎng)，是決定教師能否勝任道德與法治教學(xué)的關(guān)鍵條件。課程與教學(xué)素養(yǎng)則是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要內(nèi)容，是教師能否有效推進(jìn)教學(xué)的關(guān)鍵。

基于這一基本結(jié)構(gòu)，研究組設(shè)計了“廣州市中小學(xué)道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)調(diào)查問卷”及相關(guān)訪談提綱，為后續(xù)研究奠定基礎(chǔ)。

二、調(diào)查結(jié)果呈現(xiàn)與分析

基于編制問卷，研究組向廣州市各級學(xué)校教師發(fā)放網(wǎng)絡(luò)問卷，共回收有效問卷603份，回收率為96.3%。同時，采用理論抽樣的方法，對部分參與問卷調(diào)研的老師進(jìn)行訪談，結(jié)果如下：

（一）整體概況：專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展結(jié)構(gòu)不均衡

從整體上看，道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展存在不均衡的現(xiàn)象。一方面，教師具備較強(qiáng)的價值觀素養(yǎng)和職業(yè)道德素養(yǎng);另一方面，道德與法治素養(yǎng)和課程與教學(xué)素養(yǎng)卻表現(xiàn)得不盡人意，成為素養(yǎng)發(fā)展中的“短板”。具體情況如圖2所示。

（二）價值觀素養(yǎng)：遭遇“價值兩難”困境

對價值觀素養(yǎng)的調(diào)查表明，道德與法治教師在這一維度上的整體水平表現(xiàn)良好，多數(shù)教師都秉承堅定的社會主義核心價值觀，具有較為強(qiáng)烈的政治認(rèn)同感，同時擁有良好的人生觀和世界觀。

但是，在教師訪談中我們發(fā)現(xiàn)，道德與法治教師在實踐中面臨“價值兩難”的困境：教師陷于一元價值觀與多元價值觀相互矛盾的困境。當(dāng)教師沒有深入設(shè)想“何者是想要過的生活”時，原有的“以社會主義核心價值觀”為代表的一元價值觀很容易受到多元價值觀的影響，被以市場契約與現(xiàn)金紐帶為中心的價值所沖擊，從而陷入“相對主義封閉”的泥沼中。調(diào)查顯示，僅有42%的教師認(rèn)為“不會被多元價值觀所影響”。

教師代表A：有時，我自己也覺得書上和社會對我們這個學(xué)科的教師有許多較高的價值期盼，但實際上我們可能自身的條件還不能達(dá)到這個水平。

教師代表B：我覺得現(xiàn)代社會太過于追逐功利了，學(xué)校也不是一方凈土，我們也常會受到功利主義的影響。

教師代表C：學(xué)校里教師之間也會出現(xiàn)為了職稱評定、職位晉升、獎金福利而發(fā)生一些不愉快的矛盾。

（三）職業(yè)道德素養(yǎng)：職業(yè)認(rèn)同感不足

對職業(yè)道德素養(yǎng)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，道德與法治教師在“關(guān)愛學(xué)生”“職業(yè)責(zé)任”維度表現(xiàn)良好，但職業(yè)認(rèn)同感低，僅有4.02分。教師在從教過程中面臨“職業(yè)角色迷失”的問題，缺乏學(xué)科自信與成就感，易產(chǎn)生焦慮和倦怠等消極情緒，從而導(dǎo)致道德與法治教學(xué)質(zhì)量不高。

教師代表A：我只是一個兼職教師，不是專業(yè)的道德與法治教師，我覺得我不一定能上好這門課。

教師代表B：我以前是教歷史的，感覺道德與法治這門課很多老師都可以上，所以也沒有特別用心準(zhǔn)備這門課程。

教師代表C：我是學(xué)思想政治專業(yè)出身的，雖然有一定專業(yè)基礎(chǔ)，但學(xué)校對于我們道德與法治教師不是特別重視，并沒有關(guān)注專業(yè)的發(fā)展。

由此，我們可以看出，道德與法治教師職業(yè)認(rèn)同感不足很大程度上是因為沒有受到應(yīng)有的重視，多數(shù)教師本身處于“兼職”狀態(tài)。

（四）道德與法治素養(yǎng)：法治素養(yǎng)薄弱

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的道德與法治素養(yǎng)存在很大不足，道德意識與道德知識均在4.19分以上。相比之下，法治素養(yǎng)僅有3.78及3.86分。

教師的法治意識薄弱且存在“兩面性”，這體現(xiàn)在多數(shù)教師明確清楚“體罰學(xué)生，侵犯學(xué)生隱私是違規(guī)的”，此項得分高達(dá)4.78分。但仍有65%的教師認(rèn)為，“法治意識就是讓學(xué)生記住更多的法律法規(guī)”。教師對于促進(jìn)學(xué)生法治意識生成的理解仍停留在知識層面，缺乏精神層面的內(nèi)核。

因此，教師必須認(rèn)識到“法治教育不單是法律知識體系的傳授和學(xué)習(xí)， 最為重要的是使蘊(yùn)含在法律文本背后的自由、民主、平等、公正及契約精神等基礎(chǔ)性價值觀和法治精神深入學(xué)生的內(nèi)心， 并能指導(dǎo)生活實踐?！盵2]

（五）課程與教學(xué)素養(yǎng)：困囿于“傳授者”的身份

對課程與教學(xué)素養(yǎng)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的課程與教學(xué)素養(yǎng)存在多個“短板”，除了傳統(tǒng)上能夠有效運(yùn)用媒介，教師在課程教學(xué)、設(shè)計教學(xué)、課程開發(fā)、資源整合等維度均得分較低，其中，開發(fā)課程一項得分僅為3.73。

深入調(diào)查發(fā)現(xiàn)，仍有多數(shù)教師教學(xué)以講授法為主，認(rèn)為“學(xué)好道德與法治的最好方法是背誦和記憶”，停留在 “死記硬背”上，使法治教育的認(rèn)知與實踐相脫節(jié)。同時，僅有32%的教師會“經(jīng)常參加道德與法治的教學(xué)研究，主動參與道德與法治課程開發(fā)”，仍有29%的教師認(rèn)為“道德與法治課程與之前的思想政治課相比，沒什么大的區(qū)別”。

由此，我們可以看出，許多道德與法治教師仍然困囿于“傳授者”的身份，缺乏課程教學(xué)研究能力，沒有迅速適應(yīng)課程變革。

三、討論與啟示

基于調(diào)查結(jié)果呈現(xiàn)與分析，本研究從價值觀素養(yǎng)、職業(yè)道德素養(yǎng)、道德與法治素養(yǎng)、課程與教學(xué)素養(yǎng)等四個層面對教師提出具體的專業(yè)發(fā)展建議。

（一） 堅定信仰：成為核心價值觀的引領(lǐng)者

道德與法治教師職業(yè)的特殊性決定了其政治信仰的必然存在和一元性，即堅定地信仰中國特色社會主義。 [3]但上述調(diào)查顯示，道德與法治教師價值觀素養(yǎng)遭遇“價值兩難”困境，即受到多元價值觀的沖擊。

對此，教師首先應(yīng)澄清自身價值觀，在理論的整體性和連貫性理解基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)前中國發(fā)展的實際問題、社會焦點、典型案例等進(jìn)行實踐性調(diào)查研究。通過調(diào)查研究，教師才能切身感受新時代中國特色社會主義的發(fā)展進(jìn)程和改革開放帶來的實實在在的成果，進(jìn)一步堅定自身的理論自信、道路自信。

其次，教師自身要建構(gòu)“成為道德與法治教育模范的本體論意識”[4]，成為價值觀的引領(lǐng)者。究其本源，引領(lǐng)學(xué)生價值教育的過程，同樣也是教師價值觀自我澄清探索的過程，這一過程可實現(xiàn)教師與學(xué)生共同的價值探索。具體而言，教師需要將價值引領(lǐng)融入日常教學(xué)中，自覺成為中國特色社會主義的宣傳者，確保道德與法治教學(xué)接地氣、充滿正能量，從而回歸其本身的育人價值。道德與法治教師唯有堅定信仰，才能將社會主義核心價值觀內(nèi)化于心、外化于行，成為核心價值觀的堅強(qiáng)引領(lǐng)者。

（二）專業(yè)自信：成為學(xué)科領(lǐng)域的建設(shè)者

從課程性質(zhì)看，道德與法治是為學(xué)生終身發(fā)展奠基的學(xué)科，具有獨特的德育功能與學(xué)科價值。但上述調(diào)查顯示，道德與法治教師缺乏學(xué)科與專業(yè)自信，職業(yè)認(rèn)同感低。專業(yè)自信是專業(yè)發(fā)展的重要心理條件，是專業(yè)發(fā)展的重要精神力量，是任課教師應(yīng)具有的可貴精神品質(zhì)[5]。

在現(xiàn)實中，教師對道德與法治的教育價值滋生懷疑，對專業(yè)前景心生暗淡，這對道德與法治課程發(fā)展的影響將是難以想象的。

因此，教師首先要重拾信心，認(rèn)同自己的身份，充分認(rèn)識到道德與法治學(xué)科具有其他學(xué)科不可替代的價值，并保有一種充足的信任，保持在道德與法治學(xué)科領(lǐng)域?qū)W習(xí)、工作能夠有所作為的信心，能夠取得成功的積極心理狀態(tài)。其次，教師要在堅持專業(yè)自信中推進(jìn)學(xué)科領(lǐng)域的建設(shè)和探索，保持“戰(zhàn)略定力”，秉承“高度責(zé)任感”，報以“持久的熱情”，從而推動深度變革下的道德與法治課程與教學(xué)的發(fā)展。最后，教師作為學(xué)校的重要建設(shè)力量，理應(yīng)積極行使教師的正當(dāng)權(quán)利，積極呼吁學(xué)校及教學(xué)行政部門重視道德與法治學(xué)科，無論是在師資配備還是教學(xué)管理等方面都給予教師所需的幫助。道德與法治教師理應(yīng)樹立起高度的專業(yè)自信，努力成為學(xué)科領(lǐng)域積極的建設(shè)者。

（三）并重并舉：成為課程改革的推動者

在全面推進(jìn)法治教育的背景下，新教材的使用所引發(fā)的課程教學(xué)變革，對于道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)提出了全新的具體要求。上述調(diào)查顯示，教師的法治素養(yǎng)相比道德素養(yǎng)而言較為薄弱，迫切需要得到重視與提升。對此，教師需要將道德素養(yǎng)與法治素養(yǎng)并重并舉，抓好“兩頭”，使教師自身成為適應(yīng)課程改革的積極推動者。

具體而言，體現(xiàn)在兩方面：一是理念與實踐并重。教師在教育過程中不僅需要傳播道德知識、傳遞法治理念，更為重要的是通過自己的行為去感染學(xué)生，以身為教而非知行不一，做出與道德與法治教育相背離的行為;同時，要使教師的個人實踐活動成為一種隱性課程，在潛移默化中影響學(xué)生的德行。二是道與法并重。長期以來，傳統(tǒng)的思想品德課程一貫注重道德教育，而自新課程改革以來，道德與法治課程增添了法治教育內(nèi)容，旨在培養(yǎng)知法守法的合格公民。因此，教師應(yīng)及時更新課程觀念，以學(xué)習(xí)者與行動者的姿態(tài)，加強(qiáng)自我建構(gòu)，及時提升法治意識，努力成為課程改革的推動者。

（四）協(xié)同發(fā)展：成為課程的創(chuàng)生者

一直以來，教師在專業(yè)發(fā)展過程中飽受“職業(yè)”與“專業(yè)”的爭議。課程與教學(xué)能力歷來是教師專業(yè)性的重要體現(xiàn)，威魯普（2000）等研究者認(rèn)為，教師對于自身專業(yè)身份的認(rèn)識，主要來自他們把自己看作學(xué)科內(nèi)容行家、教育行家、教學(xué)行家的方式。[6]

上述調(diào)查顯示，道德與法治教師的專業(yè)性急需得到提升，教學(xué)設(shè)計、課程開發(fā)、整合資源的能力薄弱，仍然困囿于“傳授者”的身份。知識的迅速更新，課程教學(xué)理念的變革要求教師迅速成長。因此，道德與法治教師應(yīng)注重課程與教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展，努力成為課程的創(chuàng)生者。

具體而言，應(yīng)從三個層面出發(fā)：首先，從課堂教學(xué)層面，教師要積極運(yùn)用各種媒介構(gòu)建開放的學(xué)習(xí)平臺，打造愉悅討論與平等對話的時空，使教師與學(xué)生之間可以在合作、探究、對話中探索全新的教學(xué)模式[7];其次，從課程創(chuàng)設(shè)層面，教師應(yīng)“注重反思性實踐，提升課程創(chuàng)生能力，盡可能地調(diào)動自己的思想、知覺、智慧、情感及教學(xué)想象等，挖掘自身潛在的一切積極因素，最大限度地理解和創(chuàng)生課程，使課程的價值得到最完美的實現(xiàn)”[8];再者，從學(xué)校層面，已有研究表明，“教師積極的參與協(xié)作式課程設(shè)計能夠有效促進(jìn)教師的專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展”[9]，教師應(yīng)充分利用各種資源，在參與協(xié)作式課程設(shè)計中創(chuàng)生課程。

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責(zé)任編輯? ?毛偉娜