吳冰冰 張爽

在日常入班觀察時，我們發(fā)現(xiàn)幼兒在區(qū)角游戲中沖突較多，但教師的介入方式及解決效果卻總是不如人意。通常的解決方式有兩種：或置若罔聞，讓孩子自己解決;或說一不二，行使教師權(quán)威。

在系統(tǒng)實施“沖突解決三步法”之后，我們請教師選擇班級中一名平時常與同伴發(fā)生沖突的A幼兒進(jìn)行追蹤觀察，了解該方法實施后幼兒在沖突解決能力方面的變化。小班教師詳細(xì)記錄了A幼兒在區(qū)角游戲時使用沖突解決三步法解決沖突的過程。

案例1 ?區(qū)角游戲時間 ?積木區(qū)

B拿著從家里帶來的仙女棒，A追著B，伸手搶B的仙女棒：“我想要，我想玩！給我，我要！我要玩！”A一邊大聲喊一邊伸手打在了B的肩膀上。

我走到他們身邊，一把摟住A，蹲在他們中間：“不能打人，打人是不對的。我知道你很著急，我想聽聽你們發(fā)生了什么問題。來，告訴老師！”

A指了指仙女棒：“我想玩，給我玩?！边呎f邊伸手去搶仙女棒。

我把仙女棒拿到了自己手里，對A搖搖頭。然后對B說：“A說他想玩一會兒你的仙女棒?！?/p>

B搖搖頭：“我剛玩，還沒玩夠呢！”

我又對A說：“B說自己剛玩，現(xiàn)在還沒有玩夠呢?！?/p>

A急得跺起腳來：“我玩，我要玩！”

B也急得大喊起來：“我的仙女棒，我拿來的！我玩！”

我摟住他們：“你們看起來都想玩這個仙女棒，我們怎么解決這個問題呢？”他倆都盯著仙女棒誰也不說話。

我說：“我有一個辦法，你們想聽聽我的意見嗎？”兩個孩子看著我：“仙女棒是B拿來的，我們就請B先玩。老師陪A找一找還有沒有其他想玩的東西，過一會B再把仙女棒給A玩，可以嗎？”A和B都同意了我的建議，我?guī)е鳤在活動室轉(zhuǎn)了一圈，A找到了一輛玩具汽車自己玩了起來，過了一會，B將仙女棒給了A玩。

評價等級：H1——幼兒用哭、打、搶等動作行為方式應(yīng)對沖突。

詳細(xì)分析：案例中，A處于“自我中心”意識高峰期，還沒有明確地區(qū)分自我和外部世界，對物品的私有歸屬性理解程度低，社會交往能力和技巧都比較弱，遇到矛盾或沖突時，往往以本能反應(yīng)為主，用簡單直接的方式宣泄情緒、應(yīng)對問題。本情景中，A就試圖采用“追”“搶”“打”等行為來達(dá)到自己想玩仙女棒的需求。

在該案例中，我們可以清楚地看到教師是如何運用“海森高沖突解決三步法”來化解這場矛盾的。首先，承認(rèn)和認(rèn)可幼兒的情緒。當(dāng)孩子感受到“被理解”后，激烈的情緒便會緩和下來，為他們接下來“冷靜地”理解和解決沖突打下基礎(chǔ)。案例中教師不僅肯定了幼兒的情緒，還擁抱了他們，對幼兒來說也是一種非常好的安撫。接下來，教師詢問并復(fù)述了事件的經(jīng)過，幫助幼兒學(xué)習(xí)換位思考。兩個孩子對于仙女棒歸誰玩都有明確的意見，誰也不肯讓步，因此在“解決方案，總結(jié)執(zhí)行”的步驟中，教師提出了解決方案，這使他們能夠感受到：無論怎樣堅持，問題還是要繼續(xù)解決的。最終，A和B都接受并執(zhí)行了解決方案，順利解決了沖突。

案例2 ?區(qū)域游戲時間 ?家庭區(qū)

A看見旁邊的C拿著一個長頭發(fā)的娃娃，就伸手去搶，C抱起娃娃跑到了一邊，A馬上大聲叫喊了起來：“老師，C不給我娃娃。老師，幫忙！”

我走到他們中間，蹲了下來，拿過那個娃娃，看著他們說：“你們看起來都很想玩這個娃娃！”

A用力點頭：“是的，我想玩娃娃！”

C說：“可是娃娃是我先拿到的！”

我轉(zhuǎn)過頭對A說：“C說是她先拿到的娃娃。”

A小聲說：“我也想玩！”

我把娃娃放在腿上，用手分別摟住了他們：“我明白了，C先拿到了娃娃，可是A說她也想玩。那么我們怎么來解決這個問題呢？”

A和C沉默不語，我等待了一會，再次重復(fù)了問題。

B說：“我先玩一會兒，再給A玩?！盇同意了這個解決方案。

評價等級：H2——幼兒向成人求助解決沖突。

詳細(xì)分析：在上述案例中我們看到，A積累了幾次成功解決沖突的經(jīng)驗，交往能力也有所提高，在本次沖突中，A能在一定程度上控制自己的情緒和行為，但因為缺乏適宜的解決方法，轉(zhuǎn)而向教師求助（告狀）。這對A幼兒來講已經(jīng)是前進(jìn)了一大步。在教師的支持下，A情緒逐漸平靜，能夠集中注意力表達(dá)自己的想法并找到解決方案。這正是幼兒培養(yǎng)同理心，逐漸“去自我中心化”的過程。

案例3 ?區(qū)域游戲時間 ?藝術(shù)區(qū)

D走過來擦著眼淚對我說：“A搶走了我的小布熊，我想要回來，A推我！”A在積木區(qū)玩搭建游戲，玩具熊就在旁邊的地墊上。我拉著D走到了A身邊，A繼續(xù)游戲。

我：“A，D說你搶走了她從家里帶來的玩具熊，還用手推了她，是這樣嗎？”

A：“沒有，沒搶?！?/p>

D說：“你搶了！”

A更大聲音地說：“我沒搶！”

我又復(fù)述了一遍：“D很傷心，她說你搶走了她的玩具熊，還推她，對嗎？”

A：“我不聽！我要玩！”邊說邊使勁搖頭。

我將A摟進(jìn)懷里，說：“我看到你很煩躁。我只想知道D說的是不是真的。你安靜一下，我等著你?！?/p>

“我不要解決，不想說。”A邊說邊哭鬧起來。

我：“A，你真的很生氣，等你心情平靜些，我們再一起解決問題?！?/p>

A含著眼淚看著我，沒有說話。我抱著A，等待他的情緒變平穩(wěn)。幾分鐘后，A從懷里起來，輕輕地說：“老師，老師?！?/p>

我看著他說：“你想告訴我發(fā)生了什么事情嗎？”

A：“我也有一個棕棕的熊，我抱著它睡覺覺?！?/p>

我：“你以為那是你的熊，所以你搶了熊，還推了她?！?/p>

A：“嗯，熊不是我的?！?/p>

我：“你發(fā)現(xiàn)那個熊不是你的?！?/p>

A：“嗯”。

我：“這個熊不是你的，那我們該怎么辦？”

A：“給她，我不要，對不起?！?/p>

我：“這個熊不是你的，你要把熊還給D，而且跟她道歉了，是嗎？”

A：“嗯?！?/p>

評價等級：H1——幼兒用哭、打、搶等動作行為方式應(yīng)對沖突。

詳細(xì)分析：A解決沖突的行為出現(xiàn)了反復(fù)，原本可以通過尋求幫助解決沖突的A，又表現(xiàn)出哭、搶等行為。面對這樣的情境，教師沒有氣餒，再次溫柔而堅持地使用三步法來支持幼兒，相信通過這樣的堅持，幼兒的正向行為才能得到鞏固。

案例4 ?區(qū)域游戲時間 ?娃娃家

D和A在玩搭建游戲，突然，D高聲說：“我想玩這個，給我。”

A說：“你去那邊玩，那邊?！?/p>

D：“那邊？可是那邊沒有這些積木和小汽車。”

A：“這些都是我的，我的！”

D：“我也需要這些積木和小汽車?！?/p>

A沒有說話，拿著小汽車沉默。

D：“我想在這里玩小熊?！盌的聲音變小了，變溫柔了。

A：“我不想跟你玩，你拿走積木，走。”

D：“我不要積木了，我看著你玩。我想在這里。”

A沉默，沒有說話。過了十幾秒鐘，A說：“那好吧，不能亂動?！盌點頭，表示同意。

我在遠(yuǎn)處看著他們倆。過了一會兒，D拿起積木和A一起搭建起來，臉上露出了笑容。

評價等級：H3——幼兒在沒有成人的幫助下獨立解決沖突。

教師分析：本次沖突解決的過程中，A較好地控制了自己的情緒和行為，主動與D說出自己的想法和感受，能夠傾聽D的想法和意見，最終解決了問題。能順利解決沖突，說明A的語言理解、表達(dá)能力、同理心和社會交往能力都有了較大的發(fā)展。

在實踐海森高沖突解決三步法的過程中，班級教師還不斷調(diào)整班級材料、在一日生活中開展促進(jìn)幼兒同理心和語言表達(dá)能力的活動，指導(dǎo)家長關(guān)注幼兒解決沖突的方法。這些活動都促使A解決問題的能力得到了發(fā)展。通過案例，我們很好地看到了這種變化。

在以后的實踐中，我們還將繼續(xù)關(guān)注幼兒的發(fā)展，認(rèn)真分析沖突解決評價量表，以此作為實踐和研究主線，共同探索支持每個幼兒的發(fā)展的適宜途徑。

我們非常高興地看到當(dāng)孩子發(fā)生沖突的時候，老師不再急于滅火，當(dāng)“大法官”，而是運用“海森高解決沖突三步法”，支持幼兒發(fā)展自己解決沖突的能力。這也是幼兒主動學(xué)習(xí)的一個精彩案例：案例1中，老師先詢問事情經(jīng)過，收集信息;接著用“所以問題是你們都想玩仙女棒”來確認(rèn)問題;最后提出解決方案。在三步法運用過程中，老師還反復(fù)使用了海森高語言支持策略——重復(fù)孩子的話。

同時，我們還可以看到，老師在這個系列案例中熟練地運用了海森高評價等級：H1（初級發(fā)展水平：哭、鬧、打等動作）、H2（中級發(fā)展水平：找老師求助）、H3（高級發(fā)展水平：獨立解決沖突），準(zhǔn)確地判斷出孩子的發(fā)展水平。

海森高沖突解決三步法通過簡單的、適合一線老師操作的方式，結(jié)合幼兒的社會交往能力發(fā)展水平，采用適宜策略，支持幼兒主動學(xué)習(xí)能力不斷提升。