王儉

本文通過查找大量的文獻資料及結(jié)合自身的經(jīng)歷與思考，簡要介紹了教師專業(yè)發(fā)展的背景，闡述了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，最后，基于人本主義、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義及終身教育理論的基礎(chǔ)上，提出了促進教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)建議。

2001年，我國實行基礎(chǔ)教育新課程改革，雖然這次教育改革的關(guān)鍵詞是“課程”，實際上是一次包含教學理念、教學目標、教學技能、教學內(nèi)容等很多方面、全方位的教育改革。然而，在近20年的基礎(chǔ)教育新課程改革中，雖然學校、地區(qū)和國家各級都做了許多努力，采取多種多樣的促進教育改革的措施，教育中的舊問題部分也得到改善，但是隨著社會的發(fā)展和勞動市場的急劇變化，人們不斷對教育提出更苛刻的新需求，事實是教育改革的實際成效并不樂觀。作為教育活動中主體之一的教師，與之息息相關(guān)，其專業(yè)發(fā)展自然而然地成為教育改革的焦點。

1 教師專業(yè)發(fā)展形成的背景

為促進各級教師專業(yè)發(fā)展，建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍，2011年12月12日，教育部正式公布各級教師專業(yè)標準征求意見稿，并根據(jù)《中華人民共和國教師法》、《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》、《中學教師專業(yè)標準（試行）》等法律法規(guī)，特別制定了各級教師專業(yè)標準。

除此之外，教育部前前后后還頒布幾項與教師教育改革相關(guān)的重要文件，并積極實施一些改革措施。如2010年，我國頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》;2011年，教育部宣布進行中小學教師資格考試改革和定期注冊，依照規(guī)定，我國在2015年全面推行教師資格全國統(tǒng)考，并打破教師資格終身制，以提高教師資格證含金量;2012年，教育部印發(fā)了《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》和《教育部、國家發(fā)展改革委員會、財政部關(guān)于深化教師教育改革的意見》等。這些重要文件涉及專業(yè)理念與師德，專業(yè)知識和專業(yè)能力三個方面，每個方面都相應(yīng)的做出詳細的規(guī)定。盡管文件的內(nèi)容各有側(cè)重，但都是為著力提高教師教育質(zhì)量，其問題的關(guān)鍵就是如何更好地促進教師專業(yè)發(fā)展。

2 教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

傳統(tǒng)上，為了促進教師專業(yè)質(zhì)量提高，我國教育主管部門在這一方面采取的主要手段是，要求教師和學校相關(guān)教育工作者每學年必須達到一定的繼續(xù)教育的時間或?qū)W時數(shù)，以維持其專業(yè)和工作資格。因此，很多教育工作者就淺顯地認為教師專業(yè)發(fā)展就是參加一些學?；驀医M織的培訓，或者是通過正式教育繼續(xù)深造以提高自己的學歷等，并沒有將教師的專業(yè)發(fā)展納入其整個職業(yè)生涯規(guī)劃中，沒有樹立真正的終身學習的觀念。毋庸置疑，他們這種對教師專業(yè)發(fā)展的認識是片面的、狹隘的。

可是，到底何為教師專業(yè)發(fā)展？國內(nèi)外學者對其研究與探討從未停止過，對教師專業(yè)發(fā)展也作出自己的界定。國外學者認為，教師專業(yè)發(fā)展包涵所有自然的學習經(jīng)驗和有意識組織的各種活動，這些經(jīng)驗和活動直接或者間接地讓個體、團體或?qū)W校得益，進而提高課堂的教育質(zhì)量。國內(nèi)學者認為，教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業(yè)能力的過程。此外，它具有意識性、持續(xù)性、系統(tǒng)性的特征。主要原因有三：第一，教師是帶有目的有選擇地去發(fā)展自身，在這個過程中教師對自己的工作和專業(yè)性質(zhì)的理解不斷加深;第二，時代無時無刻不在發(fā)生著變化，教育也在不斷發(fā)展，從而對教師的要求也在不斷提高。第三，就教育本質(zhì)而言，教育是人類社會特有的、有計劃、有意識地以影響人的身心發(fā)展為目標的培養(yǎng)人的社會活動。教育對象是發(fā)展中的人，培養(yǎng)人的活動不僅要考慮現(xiàn)在的需要，更要考慮未來社會的需要，同時還要兼顧人的各方面的發(fā)展，從而這是一個復(fù)雜的、系統(tǒng)的工程。因此，與之對應(yīng)的是，教師專業(yè)發(fā)展也是一個復(fù)雜的、系統(tǒng)的過程。

綜上所述，教師專業(yè)發(fā)展不是一個靜態(tài)的名詞，而是一個動態(tài)的動詞，是教師通過不斷的學習、探索和對自我的經(jīng)常性反思等一系列的努力來更新自身的專業(yè)理念，豐富自身的專業(yè)知識，提高自身的專業(yè)水平和專業(yè)技能，達到專業(yè)“熟”且“精”的境界，從而完成從“專業(yè)新手”到“專業(yè)專家”的轉(zhuǎn)變過程，既重視教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)果，也重視教師專業(yè)發(fā)展的過程，還重視教師專業(yè)發(fā)展的目的。

3 推動教師專業(yè)發(fā)展的建議

3.1 基于人本主義教育理論的建議

當代人本主義教育理論是以傳統(tǒng)人本主義哲學為基礎(chǔ)，汲取人本主義心理學的觀點，重視人的尊嚴、價值與情緒的發(fā)展，相信人能夠依靠自身的努力實現(xiàn)自我。主要思想是重視人的自由選擇，主張通過啟發(fā)性學習、經(jīng)驗學習、情感陶冶、發(fā)展個性特質(zhì)，體現(xiàn)人的價值，促進人的自我實現(xiàn)。

在教育本質(zhì)的認識上，人本主義教育者認為，教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是人性的養(yǎng)成與人格的培養(yǎng)。教師是活生生的人，是能動的價值創(chuàng)造體，教師的學習是與之實踐活動相關(guān)聯(lián)的人格化的內(nèi)在的學習，涉及其個體的認知、情感、行為、個性等各個方面，最終促使人整體向預(yù)期目標發(fā)生變化。此外，人本主義的教育是重視教師的情與知的結(jié)合以及教師個體經(jīng)驗，認為教師是一個身體、心理、情感、精神等統(tǒng)一的、有機的整體，教師的專業(yè)思想體系除了包含專業(yè)精神，還應(yīng)該包括教師在教育實踐活動中產(chǎn)生的專業(yè)情感。

從人本主義教育目的層面上講，教師在促進專業(yè)發(fā)展的學習過程中要學會思考與反思，使自己的專業(yè)發(fā)展目標貼近實現(xiàn)自己的人生價值和人生目標，充分發(fā)揮教師個體的主體功能，坦然接受教育改革對教師專業(yè)發(fā)展提出的新挑戰(zhàn)，主動適應(yīng)教育改革的發(fā)展趨勢，在教育實踐的過程中發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，從而促進個人最大的發(fā)揮其內(nèi)部潛能，以實現(xiàn)具有個人特質(zhì)的專業(yè)發(fā)展。

3.2 基于建構(gòu)主義教育理論的建議

從建構(gòu)主義角度看，其知識觀超越了傳統(tǒng)二元論的認識，注重知識客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一，強調(diào)教師的知識具有社會性、情境性、復(fù)雜性和默會性等特征。知識的社會性表明，教師的專業(yè)發(fā)展不是單靠個人的一己之力就能實現(xiàn)的，必須建立“發(fā)展共同體”，依靠與他人合作共同實現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展;知識情景理論十分關(guān)注教師情景下的學習，將教師的知識看成個人和情景之間相互作用的產(chǎn)物，因此，教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑是實踐，在實踐中提高其專業(yè)質(zhì)量;知識的復(fù)雜性向我們說明，教師的知識是主觀、不穩(wěn)定、開放、結(jié)構(gòu)不良的，難以直接從他人哪里汲取或者難以傳遞給他人。因此，要求教師在獲取知識時，利用知識的關(guān)聯(lián)性掌握知識的不同方面，不能孤立地直接學習。

建構(gòu)主義在學習觀上主張建構(gòu)性學習，建構(gòu)性學習的核心特征是積極的、建構(gòu)的、累積的、目標指引的、診斷的與反思的。那么，基于此主張，教師在以提升自身專業(yè)發(fā)展為目的的學習過程中要遵循以下幾個原則：第一，教師不僅要積極主動的進行自主學習，而且個人在知識的建構(gòu)中還要依靠團隊合作、共享與協(xié)商;第二，學習是累積的，教師個人在學習新知識的時候是以先前的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，加深對原先知識的認識，并在量的累積基礎(chǔ)上實現(xiàn)質(zhì)的變化;第三，學習要有方向，教師在自我建構(gòu)中、與外部情景的相互作用中樹立自己的學習和發(fā)展目標，沒有目標的人生是盲目的;第四，教師在建構(gòu)性的學習中必須時刻自我檢測與自我分析，診斷和反思自己是否在朝著目標前進。

3.3 基于后現(xiàn)代主義教育理論的建議

后現(xiàn)代主義教育理論是建立在對現(xiàn)代主義教育理論的基礎(chǔ)之上，崇尚差異性、偶然性及文化多元主義，其基于“現(xiàn)代性”反思的教育目的是培養(yǎng)具有社會批判能力，能夠與人和平共處并能夠關(guān)心他人的教師，更強調(diào)專業(yè)的服務(wù)取向、利他性和自律。從其學會關(guān)心這一主張可以看出，教師的專業(yè)發(fā)展不僅僅是提高其專業(yè)知識和專業(yè)技能，還必須提高個人的師德。在尋求自身專業(yè)發(fā)展的過程中，要是自己更有愛心，更慷慨，更善良，更智慧，不止給學生提供專業(yè)知識，還主動關(guān)懷和溫暖學生，并鼓勵教師自覺尋找和樹立自己專業(yè)發(fā)展的目標，主動參與教育教學的變革。此外，教師必須培養(yǎng)自己的批判能力，透過表面現(xiàn)象揭示事物的內(nèi)在本質(zhì)，在行動中反思自己的專業(yè)發(fā)展，并對行動進行反思，以形成教師自己的教育智慧與實踐知識，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。

3.4 基于終身教育理論的建議

終身教育概念最早是由法國的保羅·朗格朗提出的，它不僅從生命的長度，即人的一生這個維度強調(diào)人不斷接受教育、不斷學習的重要性，而且從生命的廣度和深度強調(diào)在各個地方發(fā)生教育，簡而言之，終身教育就是一個人從出生到死亡一生中所受教育的總和。

因此，基于終身教育理論的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)該包含以下幾個方面：首先，教師的專業(yè)發(fā)展是職前培訓、在職培訓，一直到結(jié)束教書育人而離開工作崗位的整個過程，而不是我們片面所理解的僅僅是入職前的培養(yǎng)或者是在職期間的短期培訓;其次，終身教育強調(diào)以促進專業(yè)發(fā)展的教師學習是無所不包的學習，不僅包括教師個體一生中知識、技能、情感的發(fā)展，還包括與之相關(guān)的家庭、學校、社會等廣泛的經(jīng)驗的積累;再次，教師的學習應(yīng)該是超越學校圍墻的學習， 也就是要求教師不能滿足于自己所在學校組織的教師集體培訓的學習，其自身應(yīng)該給自己制定一個“走出去”戰(zhàn)略計劃，積極尋找、把握校外學習的機會，汲取其他教育團體的優(yōu)秀經(jīng)驗;最后，也是終身教育理念最為強調(diào)的一個觀點，就是教師的專業(yè)發(fā)展不能只靠外部給教師安排的一些具有硬性要求的培訓，教師個人更要自發(fā)的主動學習，教師在教育學生學會學習的同時，自身必須是一個有自主學習能力的會學習的教師。

此外，還可以借鑒國外的相關(guān)經(jīng)驗，如加拿大安大略省為推動教師專業(yè)發(fā)展和提升教師隊伍質(zhì)量出臺了的一列政策，其中對教師專業(yè)倫理做出的明確規(guī)定值得我們學習。國家規(guī)定教師專業(yè)的倫理標準應(yīng)關(guān)懷、信賴、尊重、誠實四個方面，描述了教師應(yīng)具備的專業(yè)信念和價值，表達了對教師專業(yè)實踐的一種愿景，以達到鼓勵教師反思和支持教師的榮譽和尊嚴，確定教師的倫理責任與義務(wù)，指導教師專業(yè)倫理的決策與行動，促進教學專業(yè)人員的公信力的目的。

4 總結(jié)

在新課程改革的背景下，倘若要實現(xiàn)教師隊伍質(zhì)量及整個教育質(zhì)量提高的愿望，我們必須上下齊心共同促進教師專業(yè)發(fā)展。政府作為主力軍，要結(jié)合各個領(lǐng)域的智慧，尋找和探索有效的改革措施。而作為教育實踐主體的教育工作者，要最大限度的發(fā)揮其能動作用，在教育活動中加深對教師專業(yè)發(fā)展的認識與理解，積極尋找提高自身專業(yè)發(fā)展的途徑，把握各種促進自身發(fā)展的學習機會，并主動投入到教育改革的實踐，以不斷加快教師專業(yè)發(fā)展的步伐，這同時也是新課程改革成敗的關(guān)鍵。

（作者單位：遼寧工業(yè)大學馬克思主義學院）