孫墨青

摘要：現(xiàn)代人典型的一大困境在于精神世界的碎片化，而大學(xué)教育的責(zé)任在于抵制碎片化、重建人的完整性。世界頂尖大學(xué)，以柏林洪堡大學(xué)與哈佛大學(xué)為例，就將塑造“全人”定為神圣的育人目標(biāo)。本文從現(xiàn)代大學(xué)教育的宗旨和使命出發(fā)，探討其中藝術(shù)教育與美育不可或缺的人文精神和人性責(zé)任。藝術(shù)在其最好的意義上，有助于提升感性、開啟靈性、涵養(yǎng)人性，恢復(fù)人類之共情。在當(dāng)今大學(xué)教育中，藝術(shù)教育與美育應(yīng)當(dāng)發(fā)揮怎樣的意義和作用？本文將這一命題置于教育學(xué)、藝術(shù)學(xué)、美學(xué)與人文主義的多重背景下，加以作答。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代大學(xué);全人教育;藝術(shù)教育與美育;人性責(zé)任;文明共同體

中圖分類號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編碼：1672-7053（2019）02-0028-04

1 如何面對(duì)人的精神碎片化

現(xiàn)代人典型的一大困境在于精神世界的碎片化，而教育對(duì)此負(fù)有責(zé)任。自工業(yè)革命以來(lái)，理性漸被實(shí)用理性所窄化，進(jìn)而成為經(jīng)濟(jì)社會(huì)的主導(dǎo)思想;日益精細(xì)的社會(huì)分工使人更加專業(yè)化、職業(yè)化，卻與此同時(shí)遠(yuǎn)離了人的完整性。它們?cè)斐闪烁行耘c理性的分裂，加劇了人性的失衡。

如何解決人的精神碎片化？德國(guó)哲學(xué)家席勒犀利地指出，將人的各種能力分開培養(yǎng)固然有利于工業(yè)社會(huì)的效率，然而對(duì)每個(gè)具體的人而言，這種效率至上的偏科教育卻無(wú)疑是災(zāi)難。這一現(xiàn)代的人性命題雖然由哲學(xué)、思想界提出，而問(wèn)題的實(shí)際改觀，卻需要社會(huì)各方面的合力。具體在教育領(lǐng)域，面對(duì)人的精神碎片化與人性失衡，今日大學(xué)該何去何從？

2 教育的宗旨與大學(xué)的使命

2.1 教育的宗旨

王國(guó)維先生有言：“教育之宗旨何在？在使人為完全之人物而已……完全之人物……有真美善之理想：‘真者知力之理想，‘美者感情之理想，‘善者意志之理想也。完全之人物不可不備真美善之三德，欲達(dá)此理想，于是教育之事起”[1]。

教育之要義，是培養(yǎng)兼具真善美的完全之人。今天我們常掛嘴邊的知識(shí)、技能、思維、素養(yǎng)、創(chuàng)新力等等，都要附著在完全之人這一主干之上，方才有意義。

然而教育從未孤立于社會(huì)而存在，教育界的一時(shí)風(fēng)尚也會(huì)受到當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)流行價(jià)值觀的制約。當(dāng)今社會(huì)，教育實(shí)踐中最看重的是某一學(xué)科內(nèi)部的專業(yè)能力，而對(duì)人文藝術(shù)與道德修養(yǎng)的培養(yǎng)嚴(yán)重短缺。人文藝術(shù)教育與美育，只能屈居專業(yè)教育之外的零星補(bǔ)充。

真善美的理想是無(wú)形的長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值，而現(xiàn)實(shí)利益往往是有形的短期回報(bào)。在經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)的現(xiàn)代社會(huì)中，推動(dòng)真善美的全人教育也就顯得格外艱難。唯其重要且艱難，才需要更多教育同行的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)。

2.2 現(xiàn)代大學(xué)教育的使命

中國(guó)現(xiàn)今的主流大學(xué)教育建立在西方模式的基礎(chǔ)之上，已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí)。

論及其理念形成的深層背景與盲區(qū)，則不得不追溯到歐洲啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期。啟蒙時(shí)代剛剛從對(duì)宗教的盲目崇拜中走出來(lái)，因而格外強(qiáng)調(diào)人的理性認(rèn)知與改造世界的能力。加之此后的工業(yè)革命對(duì)社會(huì)分工細(xì)化的要求，都使得實(shí)用理性的有效性被無(wú)限放大。大學(xué)教育對(duì)自然科學(xué)及實(shí)用技術(shù)的重視，就是這一思想的直接體現(xiàn)。然而理性只是人性其中的一個(gè)面向，相反，人類的感性價(jià)值并未在大學(xué)教育中得到應(yīng)有的重視。從某種意義上說(shuō)，當(dāng)人遠(yuǎn)離自然，遠(yuǎn)離藝術(shù)時(shí)，他的感性面向就難以得到充分地抒發(fā)和解放，也就是人性受到了壓抑。正如席勒所見，碎片化的人只是作為職業(yè)與工具而存在，卻并未享受到人應(yīng)有的人性舒展。

所幸，對(duì)這一問(wèn)題的反思在教育界得到了積極的回應(yīng)。1810年，世界上第一所現(xiàn)代意義上的大學(xué)——柏林大學(xué)創(chuàng)立。創(chuàng)始人威廉·洪堡（Wilhelm von Humboldt）是著名的教育學(xué)家和語(yǔ)言學(xué)家，被譽(yù)為“德國(guó)現(xiàn)代大學(xué)之父”。柏林大學(xué)的創(chuàng)立，為現(xiàn)代大學(xué)的發(fā)展樹立了規(guī)范和方向，影響深遠(yuǎn)。

洪堡主張大學(xué)教育兼有雙重使命：向外，追求知識(shí)和真理;向內(nèi)，修為自身。當(dāng)時(shí)流行的觀念認(rèn)為大學(xué)意在培養(yǎng)專用人才，而洪堡堅(jiān)稱，“大學(xué)教育旨在提高人的修養(yǎng)，而修養(yǎng)是道德和人格上的一種境界。因此，他提出了‘完人教育觀①，即強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展和人格的完善”[2]。

特別值得一提的是，柏林大學(xué)非常重視人文學(xué)科，這為學(xué)生的全面發(fā)展奠定了寶貴的基礎(chǔ)。此后，美國(guó)的綜合類大學(xué)亦紛紛效仿，并且衍生出通才教育的概念②。其中，哈佛大學(xué)1945年出臺(tái)的《通識(shí)教育紅皮書》就把全人理念寫入其中，“教育的目的是為了培養(yǎng)完全的人”?？梢哉f(shuō)，柏林大學(xué)、哈佛大學(xué)的舉措是站在人文主義的高度來(lái)認(rèn)識(shí)教育的，同時(shí)從理念上，初步確立了人文教育在大學(xué)教育中的基礎(chǔ)地位。

這一全人教育的主張得到了在當(dāng)代心理學(xué)界的佐證。1983年，美國(guó)當(dāng)代心理學(xué)家加德納（Howard Gardner）提出著名的多元智能理論③（Theory of Multiple Intelligences）。他認(rèn)為，傳統(tǒng)的“智商”概念片面?zhèn)戎財(cái)?shù)理邏輯與語(yǔ)言，并不能全面衡量人的能力與發(fā)展。除智商以外，人類還有其他極為重要的空間智能、音樂(lè)智能、人際關(guān)系智能、內(nèi)省智能等多元智能表現(xiàn)。而多元智能產(chǎn)生的綜合效應(yīng)，才是影響人的未來(lái)發(fā)展的核心。由此說(shuō)來(lái)，大學(xué)教育的首要使命不在于培養(yǎng)人的單一智能，或使人在某一方面獲得專業(yè)性，而在于注重人的多元智能綜合發(fā)展，將人的潛能最大化，從而塑造全面發(fā)展的個(gè)體。

2.3 人文精神是大學(xué)教育的必需

不得不遺憾地指出，塑造全人的教育理念盡管被一些學(xué)者奉為經(jīng)典，但即使在一些一流的綜合類大學(xué)里，實(shí)踐得也尚不充分。如果誠(chéng)如洪堡、羅杰斯等學(xué)者所愿，大學(xué)教育將全人教育設(shè)為自己的神圣使命，那么人文精神的恢復(fù)可謂重中之重。

當(dāng)今世界，全球范圍內(nèi)的功利主義傾向依然占據(jù)主流，反映在大學(xué)教育中，即是看重理工類研究對(duì)經(jīng)濟(jì)的助推力，對(duì)數(shù)理化為基礎(chǔ)的各個(gè)學(xué)科投入最多的學(xué)時(shí)以及人力和物力。人文價(jià)值和人文精神長(zhǎng)期以來(lái)被冷落，已經(jīng)是學(xué)界默認(rèn)的事實(shí)。

著名TED講者梅·杰米森（Mae C.Jemison），同時(shí)也是一位宇航員、醫(yī)生和音樂(lè)愛(ài)好者，她在演講中指出：有人認(rèn)為科學(xué)家很靈巧，但卻沒(méi)有創(chuàng)意;而藝術(shù)家有獨(dú)創(chuàng)性，但卻沒(méi)有思辨能力。這種對(duì)文、理能力的刻板印象不僅錯(cuò)誤，并且在破壞我們?nèi)祟惖奈磥?lái)。中國(guó)航天、導(dǎo)彈之父錢學(xué)森向時(shí)任總理發(fā)問(wèn)：“為什么中國(guó)的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出的人才？”他在晚年自己給出的回答是：教育的進(jìn)步，必須首先將科學(xué)與藝術(shù)相結(jié)合。這一命題被稱為“錢學(xué)森之問(wèn)”，至今被學(xué)界頻頻引用。種種跡象表明，教育的分裂問(wèn)題已經(jīng)變得越來(lái)越嚴(yán)峻。而問(wèn)題的解決，則務(wù)必在大學(xué)教育中重提人文精神。

哈佛學(xué)院前院長(zhǎng)路易斯（H.Lewis）在《沒(méi)有靈魂的卓越》一書中指出，現(xiàn)代綜合類大學(xué)所追求的卓越，正在偏離教育的原初理想。在路易斯看來(lái)，如果一所大學(xué)只有科研成果，而忽略人文精神和人文教育，就會(huì)成為“無(wú)魂的大學(xué)”④。

大學(xué)教育，是一個(gè)人成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期。學(xué)生開始形成獨(dú)立而深入思考的能力，開始構(gòu)建對(duì)世界的整體認(rèn)識(shí)。因而大學(xué)教育既需要人文精神的注入，同時(shí)，大學(xué)校園對(duì)于推廣人文藝術(shù)教育而言，也是具有先天優(yōu)勢(shì)的平臺(tái)。

3 大學(xué)藝術(shù)教育為何負(fù)有人性責(zé)任

3.1 藝術(shù)關(guān)乎人類本能

要問(wèn)，為何教育中必須包含藝術(shù)教育？或者問(wèn)，中小學(xué)階段學(xué)學(xué)藝術(shù)無(wú)妨，在大學(xué)階段是否還有進(jìn)行藝術(shù)教育的必要？我會(huì)回答，終身必要，不僅因?yàn)樗囆g(shù)見證著整個(gè)人類發(fā)展的歷史，更是因?yàn)樗囆g(shù)首先關(guān)乎人類的本能。《毛詩(shī)序》有言，“情動(dòng)于中而行于言，言之不足，故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故詠歌之，詠歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也”[3]，就是人類情感表達(dá)的本能外化為藝術(shù)的印證。文化史家雅克-巴爾贊⑤（JacquesBarzun）也曾指出：“我們之所以教授藝術(shù)基本課程，是因?yàn)樗囆g(shù)與人類的一種根深蒂固的本能相一致”[4]。換言之，藝術(shù)不是與我們的專業(yè)、效益、獎(jiǎng)賞這些表面的好處發(fā)生關(guān)系，而是與我們生而為人的原初性發(fā)生關(guān)系。無(wú)論你的專長(zhǎng)是軟件工程，是經(jīng)濟(jì)學(xué)，是心理學(xué)還是生態(tài)學(xué)，出于本能，人人都有藝術(shù)表達(dá)的潛在需要。這份需要是普遍的，區(qū)別只是在于：后天的文化會(huì)影響你，對(duì)它選擇正視還是無(wú)視。

我們的大學(xué)教育，就常常無(wú)視人的原初本能，把人假定成一架理性的機(jī)器。把人簡(jiǎn)化為理性的機(jī)器，首先是對(duì)人的本質(zhì)的曲解。同時(shí)，在這一基礎(chǔ)上去制定教育目標(biāo)，其實(shí)是在為一臺(tái)機(jī)器制定教育目標(biāo)，這樣的人是不存在的。因而，我們談?wù)摻逃?，就必須回歸到人的本源，認(rèn)識(shí)到人本能的感性需求是多么基礎(chǔ)而重要。正是在這一前提下，我們強(qiáng)調(diào)藝術(shù)關(guān)乎人的本能，關(guān)乎感性的真實(shí)存在。

如果我們認(rèn)同以上見解，我們也就會(huì)重新認(rèn)識(shí)藝術(shù)教育的必要性。使大學(xué)的公共藝術(shù)教育從傳統(tǒng)的知識(shí)、技能的層面抽身，直接去追求喚醒人類天性的本質(zhì)意義。

3.2 藝術(shù)教育提升感性，開啟靈性

上文說(shuō)到藝術(shù)與人的本能有關(guān)，與人的感性層面有關(guān)。這種關(guān)聯(lián)是什么呢？

應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，我們對(duì)“感性”一詞存在不小的誤讀，對(duì)感性教育的認(rèn)知更是少之又少。究其直接原因，“感性”的概念常常與更加身體化的“感官”相混淆，以為談?wù)摳行跃褪窃谡務(wù)撚?。因而感性相較于理性，往往被視為較為低級(jí)的一種存在。事實(shí)上，感性也需要由外界來(lái)喚醒和引導(dǎo)，并且感性的素養(yǎng)也是可以以某種隱秘的方式而教育的，藝術(shù)教育即是其中一種。

我們通過(guò)視、聽、嗅、味、觸五覺(jué)來(lái)感知外部世界，也通過(guò)它們來(lái)感知藝術(shù)。區(qū)別在于，我們與外部世界的聯(lián)系是直接而具體的，比如聽到巨大的雷聲會(huì)害怕會(huì)躲避，比如吃到一塊好吃的巧克力會(huì)饞第二塊，這些都是與我們直接相關(guān)的利害關(guān)系。而體驗(yàn)藝術(shù)則不然，站在一幅雄奇的風(fēng)景畫前，我們不會(huì)真的恐懼;在一尊少女的大理石雕像前，我們不會(huì)將她視為自己的求偶人選。換句話說(shuō)，我們與藝術(shù)的聯(lián)系是虛構(gòu)的，因而也自然而然超脫了直接的利害焦慮，出離到另一番心境里。在那里，我們可以從容地觀望所見，心甘情愿地被藝術(shù)所迷，有一剎那忘卻了身在何處。往往在這個(gè)時(shí)候，我們的感性就不知不覺(jué)得到了提升，沉睡的靈性也在這一刻開啟。哲學(xué)家恩斯特-卡西爾（Ernst Cassirer）寫道：“只有把藝術(shù)理解為是我們的思想、想象、情感的一種特殊傾向、一種新的態(tài)度，我們才能夠把握它的真正意義……。這樣的藝術(shù)品不是單純的仿造品摹本，而是我們內(nèi)在生命的真正顯現(xiàn)”[5]。

并非所有的藝術(shù)教育都以提升感性、開啟靈性作為自己的使命。相較而言，藝術(shù)專業(yè)教育側(cè)重技能化和專業(yè)化，以培養(yǎng)職業(yè)藝術(shù)家為目的;而藝術(shù)公共教育的價(jià)值則高于對(duì)人的某一單一方面的培養(yǎng)，更著眼于從整體上對(duì)人的靈性的喚醒，其意義在于育人。2006年，教育部出臺(tái)的《全國(guó)普通高等學(xué)校公共藝術(shù)課程指導(dǎo)方案》中寫道：“公共藝術(shù)課程……對(duì)于提高審美素養(yǎng)，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，塑造健全人格具有不可替代的作用”[6]。

拉爾夫·史密斯將這兩者的區(qū)別概括得簡(jiǎn)明扼要：“一般藝術(shù)院校追求的是由技入道，而藝術(shù)社會(huì)化教育不僅僅是技法教育，而是開發(fā)智慧的復(fù)雜工程”[4]。以塑造全人為宗旨的大學(xué)教育，顯然應(yīng)當(dāng)將后者樹立為自己的目標(biāo)——大學(xué)藝術(shù)教育應(yīng)當(dāng)履行提升感性、開啟靈性的職責(zé)。

3.3 藝術(shù)教育負(fù)有人性責(zé)任

就藝術(shù)教育與其他教育的比較而言，科學(xué)教育改變世界，而人文藝術(shù)教育改變?nèi)俗陨?。在可見的未?lái)，以自然科學(xué)為代表的理性教育，仍會(huì)試圖保持它的主導(dǎo)地位，亦將繼續(xù)為社會(huì)經(jīng)濟(jì)貢獻(xiàn)價(jià)值。但與此同時(shí)，對(duì)于人格的塑造、人性的涵養(yǎng)，也就需要人文藝術(shù)教育為代表的感性教育來(lái)?yè)?dān)當(dāng)。席勒在《論人類的審美教育書簡(jiǎn)》中說(shuō)：“只要我們想到，在感覺(jué)時(shí)由于自然的片面強(qiáng)制和在思維時(shí)由于理性的排他性立法，人的這種自由就恰恰被剝奪了。所以，我們必須把審美心境中歸還給人的能力看做一切饋贈(zèng)中的最高禮物……通過(guò)審美生活重新得到這種人性”[7]。即是在論證審美生活超越對(duì)立的獨(dú)特價(jià)值。

就藝術(shù)教育自身而言，提升感性、開啟靈性的實(shí)質(zhì)在于人類明慧的覺(jué)醒，進(jìn)而更高意義上是“人類共情”的恢復(fù)。拉爾夫-史密斯說(shuō)：“藝術(shù)能使他們的信仰更加堅(jiān)定，能告訴他們哪些是生活中有著永恒重要性的事情，哪些是關(guān)乎人的命運(yùn)和結(jié)局的大事，藝術(shù)和社會(huì)之間就會(huì)形成一種健康的和生機(jī)勃勃的關(guān)系”[4]。

在這個(gè)生活經(jīng)驗(yàn)普遍碎片化的時(shí)代，我們不是被工作局限在一個(gè)個(gè)小房間里，就是膽小地躲藏在手機(jī)屏幕背后的時(shí)候，我們?cè)絹?lái)越少去關(guān)心別人的痛感，自己也就變得越來(lái)越孤立。我們不愿意主動(dòng)向外界去付出柔軟，卻期待自己能被溫暖所光顧。這個(gè)時(shí)候，我們更應(yīng)遠(yuǎn)迎藝術(shù)善意的到來(lái)。很少有什么能像藝術(shù)的鏡面一樣，反映出豐富的人性，將你、我和他，遠(yuǎn)處的和眼前的真相，在同一個(gè)圖景中映現(xiàn)。

可悲的是，教育界時(shí)至今日仍然流行這樣的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為藝術(shù)和大多數(shù)人沒(méi)有什么關(guān)系。事實(shí)上，如果藝術(shù)僅僅是如何把一只陶瓶畫得對(duì)稱，如何熟記幾段哈姆雷特臺(tái)詞，如何掌握鋼琴入門技法的東西，那么藝術(shù)也就僅僅是可有可無(wú)的花邊。當(dāng)這樣的認(rèn)識(shí)在大學(xué)里依然普遍，也就意味著當(dāng)今藝術(shù)公共教育的缺位，以及它所承載的人文價(jià)值尚未得到有效地傳播。

著名教育學(xué)者肯·羅賓遜（Ken Robinson）博士在他的《創(chuàng)造性學(xué)?！分羞@樣說(shuō)道：“教育的目標(biāo)是讓學(xué)生理解周遭的世界，以及他們自身內(nèi)部的天賦，從而成為內(nèi)心豐盈的個(gè)體、積極行動(dòng)的公民⑥”[8]。長(zhǎng)期以來(lái)，大學(xué)教育的確向人們輸出了很多關(guān)于“周遭世界”的知識(shí)，但對(duì)于培養(yǎng)“內(nèi)心豐盈”來(lái)說(shuō)，我們所做的還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。假如我們?cè)诖髮W(xué)藝術(shù)教育中，只滿足于普及美術(shù)知識(shí)和音樂(lè)技能，那么藝術(shù)對(duì)內(nèi)心的鼓勵(lì)、慰藉，對(duì)自由的激勵(lì)，和對(duì)真善美的顯現(xiàn)，也就無(wú)從談起。

如上所述，就藝術(shù)教育自身而言，它有能力開啟靈性、陶養(yǎng)人性;就藝術(shù)教育與其他教育的關(guān)系來(lái)講，理性教育所無(wú)能為力之處，藝術(shù)教育也更應(yīng)擔(dān)負(fù)起它的人性責(zé)任。

4 塑造“全人”與文明共同體

我們必須承認(rèn)，今日大學(xué)若想塑造一個(gè)“完全之人”，缺少藝術(shù)教育是不可想象的。當(dāng)人進(jìn)入審美心境的“零狀態(tài)”，短暫地淡忘功利，便可以更理解自己，理解人人，從而找回人類的共情。

一個(gè)丟失天性、丟失共情的人，無(wú)法成為內(nèi)心豐盈的“完全之人”;而當(dāng)社會(huì)里缺少內(nèi)心豐盈的“完全之人”，也決計(jì)無(wú)法形成文明之社會(huì)。正是許許多多個(gè)體都擁有內(nèi)心的和諧與共情的時(shí)候，才構(gòu)成了一個(gè)文明共同體的前提。

今日教育最根本的承擔(dān)，在于抵抗人的碎片化，替人性挽留天真，重拾共情，為一個(gè)文明共同體的到來(lái)創(chuàng)造可能。而為什么藝術(shù)教育在其中不可替代呢？哲學(xué)家、美學(xué)家雅克-朗西埃（Jacques Ranciere）寫道：“藝術(shù)首先是在一個(gè)共同世界中棲居的問(wèn)題”。并宣稱，“藝術(shù)事務(wù)即教育事務(wù)……極而言之，‘人類審美的自我教育將會(huì)形成一種新的集體精神氣質(zhì)”。他相信，重要的價(jià)值并不是藝術(shù)作品本身，而是人類“通過(guò)藝術(shù)而獲得的解放”[9]。正是在這個(gè)意義上，藝術(shù)教育才可稱得上是一種人性教育，且與全人教育的理想緊密相連，以至于關(guān)乎文明共同體的誕生。

重拾長(zhǎng)久被忽視的藝術(shù)公共教育，是大學(xué)人文精神與塑造全人的重要保障。

它所具有的人文價(jià)值無(wú)論如何不應(yīng)被現(xiàn)有藝術(shù)教育的專業(yè)化-和職業(yè)化所掩蓋。倘若專門的藝術(shù)院校尚且意識(shí)不到這一問(wèn)題，綜合型大學(xué)則無(wú)法推卸這一藝術(shù)育人的神圣責(zé)任。

英國(guó)哲學(xué)家懷特海（AN Whitehead）說(shuō)，大學(xué)的意義，在于讓低頭伏案的人站起來(lái)，朝四面張望。而今天，我們依舊懷著某種信念去談?wù)摯髮W(xué)藝術(shù)教育，是為了讓那些一直低著的頭，有朝一日也能向四面張望。

注釋：

①完人教育觀，也做全人教育觀，詳見：謝安邦，張東海，全人教育的理論與實(shí)踐.上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.

②關(guān)于柏林（洪堡）大學(xué)當(dāng)時(shí)的學(xué)科設(shè)立情況，詳見：韓水法，洪堡大學(xué)原則的意義和地位——現(xiàn)代大學(xué)原則的觀念前提（二）.愛(ài)思想網(wǎng)http：//www.aisixiang.com/data/1741html.2003

③關(guān)于多元智能理論的具體內(nèi)容和歷史發(fā)展，詳見：霍華德·加德納.多元智能新視野.沈致隆譯，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2012.

④關(guān)于這一例證詳見：曾繁仁.美育十五講，北京：北京大學(xué)出版社，2012.

⑤這段引文的漢譯中，將法裔美國(guó)文化史家Jacques Barzun譯為埡奎斯巴贊”。而筆者擇用現(xiàn)今通行的譯法：雅克巴爾贊，特此說(shuō)明。

⑥本段從英文原文譯出，“…the aims of education are to enable students to understand theworld around them and the talents within them so that they can become fulfilled individualsand active， compassionate citizens”——Ken Robinson

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[6]教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)《全國(guó)普通高等學(xué)校公共藝術(shù)課程指導(dǎo)方案》的通知[EB/OL]http：//old.moe.gov.cn/p ublicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1 284/201 001/80347.html（200603-08）[2018-08-29]

[7]席勒.席勒美學(xué)文集，張玉能編譯.北京：人民出版社，2011.

[8]Ken Robinson ，Lou Aronica Creafive Schools： The Grassroots Revolution That'sTransforming Educaiton .Penguin Books，2016.

[9]雅克 朗西埃.審美革命及其后果[J]趙文，鄭冬梅譯.東方藝術(shù)，2013，（13）：120-125.