王薛平

[摘要]哲學解釋學是當代一種重要的哲學思潮。從哲學解釋學出發(fā)，當前德育評價的困境表現(xiàn)為以下三點：既定行為規(guī)范背后不被承認的“合理前見”、強制符合標準背后被規(guī)訓的“視域”、以及固定操作程序背后對“語言”的忽視。通過回溯我國現(xiàn)代德育評價的歷史，我們發(fā)現(xiàn)，走出德育評價的困境需要以一種包容的心態(tài)構(gòu)建一種“融合型德育評價”。以哲學解釋學理論為基礎(chǔ)，“融合型德育評價”的評價標準要能容納個人表達;評價過程要在創(chuàng)造精神基礎(chǔ)上走向交往;評價方法要回歸開放的對話情境。

[關(guān)鍵詞] 德育評價;困境;哲學解釋學;對話;理解

[中圖分類號] G41[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2019）02-0053-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.02.011

“德育評價是人們根據(jù)一定的評價標準，通過科學的方法和正確的途徑，多方面搜集適當?shù)氖聦嵭圆牧?，對德育活動及其效果的價值做出判斷的過程?！盵1] 當前，我國德育評價正陷入困境。“過去我們給學生品德打分，就像數(shù)學老師給數(shù)學成績一樣。這種品德評價一直延續(xù)到今天，仍然是我們德育中最主要的形式?！盵2]“打分”式德育評價屢遭詬病（無效且不道德）卻延續(xù)至今，到底問題何在？回到德育評價的原點，德育評價的本質(zhì)就是“人們”對“德育活動及效果”做出的價值判斷。在哲學解釋學看來，人在理解中意識到意義與價值，人在理解中做出價值判斷，那么，價值判斷的問題歸根到底就是理解的問題。在這一問題的思考下，我們嘗試以哲學解釋學的理論重新審視當前德育評價的困境，以圖對解決這一問題有新的貢獻。

一、當下——德育評價的現(xiàn)狀與困境

人怎樣理解？在傳統(tǒng)解釋學看來，理解等于尋求客觀存在的“真”義（施萊依馬赫的“避免誤解”，狄爾泰的“移情”“經(jīng)驗”），而在哲學解釋學看來，“真”的假象被打破，人通過“合理前見”解釋文本，呈現(xiàn)“視域融合”過程，在語言中取得共識與超越，從而達至理解。因此，在哲學解釋學看來，“合理前見”是理解的根本，“視域融合”是理解的過程，“語言”是理解的方法，這三者構(gòu)成了哲學解釋學的基本框架。

（一）既定行為規(guī)范——不被承認的“合理前見”

我國德育評價一直偏重于從既定行為出發(fā)進行德育評價。正如學者瞿天山所言，“對于合乎社會規(guī)范的行為給予肯定性評價，對于不符合社會的行為給予否定性評價”。在這一思路下，德育評價標準被看成是既定的行為規(guī)范，唯一、權(quán)威并不可侵犯?！耙恍┑胤胶蛯W校認為，按照道德要求來制訂具體的道德行為規(guī)則，發(fā)現(xiàn)、記載和統(tǒng)計學生日常行為中的道德特征?！盵3]

以既定行為規(guī)定道德標準最大的問題是不承認人的“合理前見”?！昂侠砬耙姟笔侨松谒?、長于斯的文化生活，海德格爾將之稱作“先有”“先見”“先知”，是人生來就有的傳統(tǒng)環(huán)境、語言習慣和已有經(jīng)驗（包括直覺、判斷和想象等）。人的道德行為表現(xiàn)出強烈的“合理前見”性質(zhì)，因為一個人的道德表現(xiàn)是多種可能性的融合，是每個人愿望的表現(xiàn)，它不考慮經(jīng)驗或事實的條件與關(guān)系，而是考慮愿望的條件以及愿望與經(jīng)驗的可能的關(guān)系[4]。在“合理前見”下，一個人的道德表現(xiàn)更多關(guān)乎于人的愿望。一個人的道德行為是在愿望參與下反復權(quán)衡的結(jié)果，這就不同于單向的因果聯(lián)系和經(jīng)驗推理。同一種道德愿望可能有不同的道德行為表現(xiàn);同一種道德行為表現(xiàn)也可能蘊含著不同的道德愿望。在這一考慮下，以既定行為規(guī)范為德育評價標準的做法就顯得不合理了。不僅因為人的道德行為表現(xiàn)具有復雜性，也因為沒有人可以脫離具體情境規(guī)定的所有具體情境中的歷史行為。

（二）強制符合標準——被規(guī)訓的“視域”

學校中標準化的德育評價正成為一種新的規(guī)訓?！皩W生不僅在空間上處于教師、班主任、班干部、監(jiān)督崗等全景監(jiān)視之中，而且在時間上，學生的行為也處于全程的監(jiān)督之中。”[5]教師也不能幸免，“通過對學生行為的量化考核來評定和考核班主任的工作業(yè)績，進而實現(xiàn)對班主任的管理”[6]。這種強制符合標準的德育評價過程追求簡單、劃一、呆板，在簡單方便且客觀公正的同時，扼殺了人的可能性和創(chuàng)造性，成了?？鹿P下的規(guī)訓。

在哲學解釋學看來，每個人在理解中都具有自我的“視域”（也稱為“地平線”）?！耙曈颉弊屛覀冋驹诟吒h的地方認識世界全景，所謂登高望遠。人因“合理前見”而“視域”各不相同，人通過視域融合達到理解和共識。視域融合是雙方的改造，是在意義世界中暫時緩解理解張力，取得共識的過程。同時，視域融合的過程伴隨精神創(chuàng)造，精神在這一過程中經(jīng)歷了異化，從它的他物之中，從對他物的克服之中，精神產(chǎn)生出它自身[7]。視域與視域間的差異是一個契機，在這一過程中，雙方釋放了創(chuàng)造本性，展現(xiàn)出新的意義世界，取得了共識和超越。德育評價過程以強制符合標準的方式面對被評價者道德發(fā)展與目標間的差異，實際上規(guī)訓了雙方的視域，也扼殺了創(chuàng)造精神，其一方面以“符合”取代“融合”，意義世界無處誕生;另一方面完全忽視這一過程中的創(chuàng)造，導致德育評價參與者的精神受挫。后一點尤其值得重視，因為當評價者和被評價者精神發(fā)展受挫，極端表現(xiàn)就是道德行為的過激化和虛偽化①。

（三）固定操作程序——被忽視的“語言”

當前德育評價偏愛將各種評價方式程序化。其表現(xiàn)有：第一，公式化。比如先規(guī)定好評價的具體流程和具體操作，并以文字或口頭的方式公示。第二，階段化。比如規(guī)定好在期中和期末進行總結(jié)評價，沒有特殊情況一般不會變動。第三，人員固定化。比如以班級為例，從班委到班主任，什么人該干什么事，誰統(tǒng)計誰匯報總要先確定下來，沒有特殊情況一般不會變動。第四，獎懲化。什么樣的行為受到獎勵，什么樣的行為受到懲罰，什么樣的總分是優(yōu)秀、良好、合格、不合格，這些都“明碼標價”。第五，口號化。生活德育理念催生了“為情境而情境”“為生活而生活”的德育評價方式，德育評價成為“先營造生活情境再進行評價”的固定程序。各種程序化的評價方式帶來了方便快捷，但同時也拒絕了德育評價過程中“人”的參與，德育評價成為德育評價操作。

哲學解釋學對語言（這里的語言是廣義的語言，包括口頭語言和書面語言）的重視有利于我們以新的視角看待德育評價方式的程序化。在哲學解釋學看來，語言具有根本性，沒有語言就沒有理解。語言的本質(zhì)是對話。對話帶來共識，“取得一致先于誤解，理解總是一再回歸到重新產(chǎn)生的一致”。但語言始終尋求超越，正如呂格爾所說，語言總是試圖超越作為符號的自身，走向它的參照物，走向作為一個對象而死去[8]。有學者將語言對話的這種特性定義為“共識的辨證法”，即新的理解在不斷揭露共識的問題和矛盾中結(jié)構(gòu)共識，建立新共識，促成共識結(jié)構(gòu)的新舊交替[9]。德育評價程序化的原因是參與者們忽視和誤解了語言的存在，從而導致了共識和超越的混亂。首先，語言被徹底忽視，語言成了語言工具，這讓語言帶來的共識和超越成為一種表演。評價者隨時隨地使用語言工具制造各種程序，被評價者被禁止使用語言，只從事簡單的識記，這就導致評價者隨意指揮，而被評價者默默忍受的現(xiàn)狀，其實雙方都不能理解德育評價中的意義，雙方都沒有獲得價值。另外，對語言根本的忽視讓德育評價中的對話徒有其形，共識成為強行一致，“為對話而對話”“為生活而生活”“為情境而情境”，過于重視對話形式和對話結(jié)果而忽視了對話的真正含義，造成一種新的程序化。

二、回望——德育評價的歷史回顧

“人是站在現(xiàn)在回首過去，并籌劃未來的存在?！痹谡軐W解釋學看，創(chuàng)新源于傳統(tǒng)，過去從來不是“等待解剖的僵尸”（殷鼎語），解釋傳統(tǒng)的過程實際上就是創(chuàng)新的過程。為了尋求當前德育評價困境的解決之道，我們必須將當前德育評價視域與德育評價傳統(tǒng)進行融合，在與歷史的視野融合中找到新的意義世界，因此，我們對現(xiàn)代德育評價歷史進行回顧。一般認為現(xiàn)代德育評價研究開始于20世紀80年代，大致包括三個階段：

（一）科學化時期——認識與對立

改革開放和高考改革背景下，德育評價（或品德測評、品德評價）問題被單獨提出，被認為有獨立存在的功能與意義，而科學化是當時主要的訴求。這一時期學校德育評價的特點有二：（1）技術(shù)化。如何確定學校道德目標？如何分解學校德育評價目標？如何測量學生的品德結(jié)構(gòu)等，成為這一時期考慮的重點?！澳壳埃?978—1993年）品德測評方法的改革與研究已遍及全國各地，除青海、寧夏、西藏等少數(shù)地區(qū)未能見到有關(guān)成果報道外，其余各省、市、自治區(qū)都見到有關(guān)的研究論文或?qū)嶒瀳蟾妗盵10]，各地實驗的興起，說明技術(shù)化德育評價思潮具有深深的歷史必然性。（2）系統(tǒng)化。中央教科所王文源教授認為，德育評價系統(tǒng)“可以是教育主管部門進行的工作性評價，也可以是研究機構(gòu)進行的研究性評價，還可以是學?；蚪逃ぷ髡咚鞯淖晕以u價”，是對“一個國家、一個地區(qū)、一個班級，甚至某位教育工作者在某一時期的德育工作的評價”[11]。班華教授認為，學校德育評價系統(tǒng)必須考慮“人”，學校德育評價應該包括學校德育評價和學生品德評價兩個部分[12]。1997年的《整體建構(gòu)德育體系》中，學校德育評價體系以學生為視角，整合成學校、班級、學生三個系統(tǒng)。總之，這一時期的德育評價研究更像是自然科學研究，主客二分的認識且對立色彩濃厚，這在當前已被有意修正。

（二）生活化時期——經(jīng)驗和非理性

20世紀90年代中期，素質(zhì)教育成為整個中國教育的主旋律。學校德育借助新課程改革進行了反思，提出從“支離破碎”的技術(shù)生活回歸“人”的生活的思想，建立生活德育理論。學校德育評價一改當時的技術(shù)化、系統(tǒng)化的追求，重提生成性、人際間的質(zhì)性評價。經(jīng)驗，成為德育評價中最重要的詞匯。2002年下發(fā)的《全日制義務教育品德與生活（社會）課程標準（實驗稿）》強調(diào)“即使活動的最后結(jié)果沒有達到預期的目標，也應從兒童體驗寶貴生活經(jīng)驗的角度加以珍視”，“不用一個統(tǒng)一的尺度衡量所有的兒童”。2003年下發(fā)的全日制義務教育《思想品德課程標準（實驗）》和2004年下發(fā)的《普通高中思想政治課程標準（實驗）》認為，評價只是學生發(fā)展和教師發(fā)展的一個環(huán)節(jié)，學生和教師的成長經(jīng)驗才是評價的最終目的，“評價的過程是學生發(fā)展和教師專業(yè)成長的過程” “把評價作為促進學生發(fā)展的手段”。但生活化德育評價也有一些問題。面對外界壓力，比如學生的德性品質(zhì)被納入學生綜合素質(zhì)評價體系、教師的德育教學質(zhì)量被納入績效考核指標、學校的整體德育建設被納入學校考評指標時，德育評價容易走向一種異化的生活世界，出現(xiàn)“為情景而情景”“為生活而生活”的非理性現(xiàn)象。

（三）多元化時期——多元和協(xié)商

在多元文化的沖擊下，學校德育評價更加重視多元性，“是否成為公民”取代“是否符合既定目標”成為德育評價標準。德育評價的話題開始圍繞傳統(tǒng)德育評價與公民德育評價的同異問題、公民權(quán)利在公民道德評價中的地位和作用問題、增強學生責任感的公民德育模式問題、傳統(tǒng)德育評價的一元目標與公民德育評價的多元標準問題、德育評價如何體現(xiàn)公民社會的人文關(guān)懷、關(guān)注兒童尊嚴等問題展開[13]。在多元化德育評價下，量化評價受到質(zhì)疑。有學者認為應該徹底舍棄量化的德育評價方式，其既不能有效評價德育活動，又會產(chǎn)生不利的德育影響。合理的德育評價必須兼顧多方要求，走向協(xié)商，既能反映學生的反思，又能表現(xiàn)評價者做出的反饋[14]。參與德育評價研究的學科更為多元，比如有學者看到德育評價應走向復雜化，借鑒復雜科學思想，學校德育評價實踐必須走向綜合、多元、動態(tài)和開放[15]。在多元化德育評價的思路下，產(chǎn)生了許多具有創(chuàng)新意義的德育評價方法，這些方法對于我們走出傳統(tǒng)德育評價模式具有啟發(fā)意義。比如形成性評價、過程性評價、應答性評價、多元主體評價、檔案袋評價等。

縱觀這30多年的德育評價史，我們發(fā)現(xiàn)德育評價的困境根本上來自于科學和人文這兩種人類精神的“此消彼長”?？茖W化德育評價正是由反對傳統(tǒng)人文德育評價而出場的。但科學化德育評價過于偏重科學精神，缺乏人文關(guān)懷，德育評價成了純粹認識活動;生活化德育評價糾正了科學化德育評價的弊端，但過于偏重人文精神，出現(xiàn)非理性現(xiàn)象?；仡欉@段歷史，有學者提出德育活動是復雜的，不可將德育活動中出現(xiàn)的問題歸納為“不可調(diào)和的對立的兩極”[16]，這是有意義的。多元化時代背景下，應有意識地糾正過去那種非此即彼的研究思路，需要在意識到問題的基礎(chǔ)上反思過去的不足，融合當代的思想，構(gòu)建一種“融合型德育評價”。

三、籌劃——哲學解釋學下的“融合型德育評價”

哲學解釋學是當代重要的社會思潮，我們借助于哲學解釋學的理論嘗試建構(gòu)一種“融合型德育評價”。

（一）評價標準上承認“合理先見”——容納個人表達

評價標準是評價中必然涉及的基本要素，是整個評價體系的核心，評價標準的取向決定了整個德育評價的走向。在我們的分析中，當前德育評價標準的最大問題是既定行為規(guī)范對人“合理前見”的忽視。運用哲學解釋學的理論，我們應該在現(xiàn)有德育評價標準中融合“合理先見”的思想，承認“合理先見”的合法性。

這首先涉及到如何看待權(quán)威性評價標準的問題。加達默爾說得好，“權(quán)威首先是人才有權(quán)威。人的權(quán)威最終不是基于某種服從或拋棄理性的行動，而是基于某種承認和認可的行動”[17]。德育評價標準并非不可動搖，作為研究者，我們應該在德育評價標準研究中融合自己的“合理前見”，將既定德育評價標準看作一種可能性，避免盲目崇拜和盲目拋棄;作為評價者和被評價者，評價標準依然具備可完善性，這需要評價參與者不斷進行教育研究和實踐，并在德育評價活動中得以反饋。其次，德育評價標準本身應具備對“合理前見”的包容性，實現(xiàn)“多元一體的德育價值標準”[18]。德育評價標準的形式是統(tǒng)一的，但內(nèi)容的主觀性和多元性決定了其形式上必須允許參與者的理解和解釋，這意味著德育評價標準在語言表述上必須具備多元性和解釋張力，能夠在實踐中融入評價活動參與者的“合理先見”。同時，德育評價標準內(nèi)容應注重過程和生成性。人的“合理先見”在歷史中，人在歷史中認識價值，產(chǎn)生意義，因此，德育評價標準應是一種預設。作為一種預設，評價標準只能通過強調(diào)實際運用的重要性來實現(xiàn)評價標準的規(guī)定作用。在這個意義上，麥克斯韋爾提出的評價應是合理的評價而不是正確的評價的看法很有啟發(fā)意義。其認為如果評價標準不符合教學的實際情況，即使在他人看來是正確的，卻是不合理的，得出的結(jié)論也不具有合法性[19]。從正確轉(zhuǎn)向合理，一方面保證了評價標準的實際運用;另一方面也充分體現(xiàn)了評價標準的多元性和解釋張力。

（二）德育評價過程走向“視域融合”——在創(chuàng)造中實現(xiàn)交往

德育評價過程是德育評價標準的實現(xiàn)過程，決定了整個評價活動的理念展現(xiàn)，這讓我們得以用動態(tài)視角看待德育評價活動。正如前文分析，當前德育評價熱衷于規(guī)訓德育評價參與者，一方面不注重評價過程中的意義生成;另一方面忽視評價過程中參與者的精神活動，導致參與者受到壓抑。借助哲學解釋學的理論資源，我們認為德育評價應該用“視域融合”的思路改進當前的規(guī)訓過程。

首先，德育評價過程應注重發(fā)揮人的創(chuàng)造精神。人在活動中就不免創(chuàng)造，人在創(chuàng)造中才能產(chǎn)生差異和“視域融合”?？鬃诱f“始吾于人也，聽其言而信其行;今吾于人也，聽其言而觀其行”（《論語·公冶長》）。從“信行”到“觀行”表明評價者肯定了被評價者的創(chuàng)造性，評價者在這一過程中也發(fā)揮了自己的創(chuàng)造精神，評價者和被評價者共同創(chuàng)造了新的意義世界，從而實現(xiàn)了視域融合。肯定人的創(chuàng)造性是改變規(guī)訓、走向交往的前提。其次，德育評價過程需要擺脫強制、規(guī)訓，代之以融合。在差異面前，強制與規(guī)訓可能是一種做法，但絕不是最好的做法。德育的意義在于引導人通過交往實現(xiàn)自我價值，成為一個真正的人，強制和規(guī)訓不符合德育的本真含義。如何擺脫當前德育評價中的強制和規(guī)訓呢？這實在是一個牽連眾多的問題，我們只能從“視域融合”的應然想象上展望。在哲學解釋學看來，德育評價中“視域融合”的交往過程（區(qū)別于后文的“對話”，交往更強調(diào)雙方的參與和融合）的應然狀態(tài)是：評價轉(zhuǎn)向“主—主”范式，評價活動建立在主體間交往關(guān)系上，以評價目的為橋梁相互對話、溝通與理解;在評價中尋找價值、尊嚴和自我實現(xiàn)的意義，雙方作為完整的人進行理解和對話;雙方是自由但非任性的[20]。在交往中，評價雙方憑借自身的創(chuàng)造精神相互交流和理解，在意義世界中取得共識，也就是評價結(jié)果。

（三）德育評價方法上重視語言——回歸開放的對話情境

相比于評價標準和評價過程，德育評價方式顯然更具有實踐性。在之前的分析中，我們發(fā)現(xiàn)評價程序的無處不在已經(jīng)造成了德育評價的失語狀態(tài)，借助哲學解釋學對語言問題的思考，我們認為至少有兩點啟發(fā)。

首先，評價應回歸對話情境。語言學家索緒爾曾提出語言和言語的區(qū)別，他認為語言是符號的使用，而言語只是一串字符的組合，即語言的本質(zhì)是在生動現(xiàn)實中的使用和意義，沒有使用和意義的語言只是言語符號。在施行德育評價中，評價者會隨時隨地接觸到大量的文字和話語，它們到底展現(xiàn)為語言還是言語？如果我們將語言作為評價域，就會發(fā)現(xiàn)德育評價方法本質(zhì)上應具備情境性和動態(tài)性，評價就是去關(guān)注人的具體情境，在情境中分析人的語言行為，參與到情境中理解被評價者的所思所想。當前屢遭詬病的量化德育評價方式的最大問題就是試圖將人（準確地說是人的行為表現(xiàn)）抽離情境，德育評價也就失去了意義和價值。其次，實現(xiàn)開放的德育評價對話。生活德育理念下，對話式評價已經(jīng)成為共識，但對話的目的和本質(zhì)是什么？開展一場班級討論會就是對話了嗎？共識辯證法告訴我們，對話包含了共識和超越，“任何理解都以共識為背景;理解所面對的問題是共識的問題;理解所喚起的疑竇是共識的缺陷;理解所要批判、超越的是共識的規(guī)范結(jié)構(gòu);理解所向往的是建立新的共識以取代舊的共識”[21]。對話并不追求共識，對話追求超越。當前德育評價中，“為生活而生活” “為情境而情境”的德育評價是一種異化對話，它的本質(zhì)是強制服從回到日常生活的共識，這反而封閉了德育評價。對話本質(zhì)上是一種超越精神，德育評價應允許、接納被評價者在評價過程中的疑問，重視評價結(jié)果的解釋和理解，走向更為開放的對話情境。

注釋：

①尹偉博士在《道德量化評價與學校道德教育》中舉出的兩個例子可以作為佐證。第一個例子是在教師強罰下，學生留遺書跳樓;第二個例子是在學校嚴罰嚴控下，教師相互包庇以求清凈。 詳見尹偉著，道德量化評價與學校道德教育[M].北京：人民出版社，2017：64，68。

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（責任編輯：劉宇）