左璜 羅羽喬

摘要：教學學術旨在探討科研與教學之間的整合關系。長期以來，教學學術研究主要集中在概念內(nèi)涵、評價制度、教師專業(yè)發(fā)展等方面，而忽略了對其發(fā)展與傳播問題的探索。知識表征為分析教學學術的這一核心問題提供了新的視角。教學學術的表征涉及三個問題：誰來表征（知識主體）、表征什么（知識性質(zhì)）、如何表征（傳播技術與理念）。經(jīng)系統(tǒng)考察教學學術的發(fā)展與傳播和知識表征的關系發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡環(huán)境TCz學學術的表征范式呈現(xiàn)從“單向式表征”到“交互式表征”再到“網(wǎng)絡式表征”的嬗變趨勢。具體而言，單向式表征強調(diào)優(yōu)秀教師個體作為知識主體，將知識“物品”化后進行線性傳遞;交互式表征強調(diào)知識主體為教學學術共同體，通過“對話”與“個體參與”來實現(xiàn)傳播;網(wǎng)絡式表征則將知識主體發(fā)展為賽博體，體現(xiàn)出教學學術的網(wǎng)絡化特質(zhì)，并通過“文化滲透”來予以傳播。這三大表征范式體現(xiàn)了信息技術與教學學術愈加密切的聯(lián)系，它們在網(wǎng)絡環(huán)境中共存，共同促進教學學術的發(fā)展與傳播。

關鍵詞：教學學術;知識表征;范式嬗變;網(wǎng)絡環(huán)境;信息技術

中圖分類號：G434文獻標識碼：A文章編號：1009-5195（2019）02-0023-09 doil0.3969/j.issn.1009-5195.2019.02.003

立足于高等教育的背景，教學學術（scholar-ship of Teaching & Learning，SoTL）提出的重要價值在于引導和啟發(fā)人們更進一步去思考科研與教學之間的整合關系。自博耶爾（Boyer）首創(chuàng)教學學術這一概念至今20余年，人們對教學學術的研究主要集中于概念內(nèi)涵、評價制度、教師專業(yè)發(fā)展等方面（劉曉東等，2018），而忽略了對其發(fā)展與傳播的探討。事實上，教學學術誕生伊始，便被賦予了“知識”（Scholarship）與“公開化”（Public）的內(nèi)涵與本質(zhì)，因而它的發(fā)展與傳播和“知識”的表征密切相關。然而，長期以來，傳統(tǒng)文本都未能以有效的形式表征教學學術的復雜性（Hatch，2009），使其一直以來被牢牢局限于僵直而單一化的“長形式”（Long-Form）（戴維·溫伯格，2014）之中。所幸，信息技術（ICT）的迅猛發(fā)展打破了這種局面，為教學學術的表征提供了更加生動和多樣化的可能。網(wǎng)絡環(huán)境下，伴隨技術與知識觀發(fā)展的不同階段，教學學術的表征也逐漸發(fā)展并形成了三種范式：單向式表征、交互式表征與網(wǎng)絡式表征。這三種范式雖然代表了教學學術網(wǎng)絡化的不同發(fā)展階段，但于現(xiàn)實中卻呈現(xiàn)出相互補充與融合的趨勢。

一、單向式表征：優(yōu)秀教師默會知識的線性

傳播

單向式表征范式強調(diào)教學學術應關注優(yōu)秀教師在教學情境中的實踐經(jīng)驗，主張以新興的多媒體技術對其進行知識化、學術化的線性傳播，從而突破傳統(tǒng)期刊文獻的局限，以更好地被其他實踐者所理解和接受，進而促進教學的變革。

1.單向式表征的知識主體——優(yōu)秀教師

笛卡爾“我思故我在”以及康德“人為自然立法”的吶喊，將科學和理性的依賴與自信重新歸還給人類，“在真理的問題上，任何人都不必求助于權威，因為每個個體自身擁有知識的源泉”（卡爾·波普爾，1986），這意味著人類作為知識主體的意識逐漸覺醒。隨后，伴隨知識的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，知識主體從普遍意義上的“人類”轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w情境下的個體?！皼]有純粹的和抽象的認識者，有的只是在具體的社會歷史文化環(huán)境中生存的認識者”（石中英，2001），基于此提出的教學學術首先從根本上就肯定了“一線教師”創(chuàng)造與傳播教育學知識的主體地位。

然而，文化發(fā)展的歷史在知識的創(chuàng)造與接受之間犁下深深的溝壑，主體的等級性在不經(jīng)意問被置放。這一點從教學學術的早期概念中就可以發(fā)現(xiàn)。哈欽斯（Hutehings）與舒爾曼（Shulman）指出，教學學術是“有經(jīng)驗的老師持續(xù)而系統(tǒng)地在課堂實踐中發(fā)掘有關學生學習的問題，并邀請專業(yè)的同行審視自己的課堂實踐，分享他們的經(jīng)驗，以便其他人能以此為借鑒促進教學發(fā)展”（Hucchings&shulman，1999）。由此可知，早期的教學學術所指涉的主體是那些具有豐富實踐經(jīng)驗的專家型教師。畢竟，人們認為有經(jīng)驗的教師所創(chuàng)造的知識才是最具價值以及客觀性的，因而教學學術的創(chuàng)造與傳播的實際權交由這些人負責也最為靠譜。在這樣的教學學術圖譜中，新手教師或職前教師則是以“學習者”的身份參與其中，僅限于接受“知識”，并據(jù)此改善教學實踐。

基于此，早期的教學學術創(chuàng)造與傳播活動解決的核心問題就集中在如何協(xié)助優(yōu)秀教師參與知識的表征上。為此，卡耐基教學促進委員會（CASTL）知識媒介實驗室（KnoMedge Media Mb，KML）與一些富有經(jīng)驗的教師合作啟動了“知識可視化項目”（Visible KnoMedge PMect）。這一項目的具體任務主要囊括三個方面：一是開發(fā)教師創(chuàng)造和表征教學學術的新途徑;二是建構教師能夠用于創(chuàng)造與表征知識的工具和資源;三是促進教學學術的傳播和使用，旨在運用新興的信息通訊技術來幫助“優(yōu)秀教師”表征其一直被文本所遮蔽的經(jīng)驗（liyoshi，2002）。

2.單向式表征的知識性質(zhì)——物品

當教學學術的主體呈現(xiàn)單一化特質(zhì)的時候，按照波蘭尼（Polanyi）的觀點，它往往被理解為教師的默會知識，通過教師的教學過程得以表征，是一種具有“民間”性質(zhì)的教育學知識（FolkPedagogy）。正因如此，“教學學術”也時常與“學術性教學”（Schdady%aching）或“卓越教學”（Good Teaching）相混用。由于這些默會知識的價值在于它可以成為顯性知識的原料，并需要通過一定的物質(zhì)載體（如文本、視頻等）來進行傳播，因此姑且采用“物品”的隱喻對其性質(zhì)進行理解。人們認為，只有依托于這樣的物品，教師的“默會知識”才能具備成為“學術”的條件，并用于管理、傳播和學習等活動。而對于這種知識產(chǎn)品，其客觀性則來源于知識主體的權威性。

進一步深入分析發(fā)現(xiàn)，這種教學學術的發(fā)展離不開教師基于實踐的“反思”，這一點也在不同學者所提出的定義中被強調(diào)。教學學術的“反思”意味著它首先以促進學生的“學習”為目的，教師在個人已有的經(jīng)驗基礎上，以認知的普遍性意圖，包括對教學本質(zhì)的認識、對教師角色的認知等為引領，圍繞真實的課堂情境建構出基本的“圖式”，并通過實踐對這些“圖式”進行不斷檢驗與審視，逐漸形成帶有濃厚個體性與情境性的知識。

為了表征這些知識，人們將新興的網(wǎng)絡技術作為一種載體，將優(yōu)秀教師教學活動的相關材料進行公開化。這個過程分為兩個階段：第一個階段只是單純地將大量材料堆砌到網(wǎng)上，缺乏有效的整合。第二個階段研究者開始考慮如何開發(fā)有效的形式使受眾便于學習并遷移到實踐中。例如，KML與上百位優(yōu)秀教師共同開發(fā)了“教與學的長廊”（GalleryofTeaching and Learnjng，2018），圍繞課程設計、教學活動、評價反饋、經(jīng)驗反思等方面，不同學科、不同學段的優(yōu)秀教師代表得以清晰地表征其教學實踐的過程以及教學探究及反思的經(jīng)歷。

3.單向式表征的傳播理念——線性傳播

Web 1.0技術作為一種載體，能使“教學學術”突破傳統(tǒng)學術寫作的局限，“通過刻畫教學實踐豐富性和復雜性的人造物（Artifact）來進行傳播”（shulman，2000）。一方面，“通過人造物進行傳播”所反映的實質(zhì)就是知識傳播中的“拉斯韋爾模式”。即知識主體能夠?qū)⒍喾N形式的學術作品和成果，如敘事文本（課程大綱、教學反思、教學故事等）、視頻、音頻、圖像、論文等，依托網(wǎng)絡進行線性化傳遞。這也意味著傳播是延后的，只有當受眾接受了這些知識產(chǎn)品之后，傳播才得以發(fā)生。另一方面，“刻畫教學實踐豐富性和復雜性”強調(diào)了傳播過程中還需對這些知識產(chǎn)品進行理論化的加工，使之成為有意義、豐富的學術產(chǎn)品，引導受眾基于材料或案例進行更深層次的學習和反思。對此，舒爾曼提出“課堂解剖”（Course Anatomy）的概念。他認為，“課堂”就像生物一樣，是一個有機的整體，需要對其進行“解剖”，即要素分析，以發(fā)掘其學術價值（Shulman，1998）。

在借鑒“課堂解剖”的基礎上，KML提出了“核心實踐”的概念，其對應的英文是“HighLeverage Practice”，從字面意義上可以理解為“具有很強杠桿作用的實踐”，還可以理解為“最可能讓新手教師簡單上手，滿足其專業(yè)工作的基本需求，而且不太可能從他們自己的經(jīng)驗中學到的實踐”（Ball et al 2009）。對這些實踐進行分析，能夠使學習者有效地聯(lián)系自己的已有經(jīng)驗，實現(xiàn)高效學習，并滿足其在不同情境下的教學需求，解決學習者（主要是新手教師）常見的實踐性問題。例如，在哈欽森（Hutchinson）的課堂網(wǎng)站上，研究者將“組織小組討論”定義為“核心實踐”（Huber，2006），并將其解剖為一個個小的實踐單位，如“引導學生給出想法”和“幫助學生相互合作”，并不斷細化，直至分解為一些具體可操作的教學策略與技術，如“引導學生往下思考”“追蹤學生的參與過程”“復述學生的看法”和“管理等待學生回答的時間”等。像醫(yī)學領域所開展的學術活動一樣，KML將教學案例進行“解剖”，使優(yōu)秀教師教學過程中所隱含的實踐知識得以實現(xiàn)有效傳播。

從圖1可以看出，單向式表征是基于網(wǎng)絡技術對文本化知識表征范式的突破。然而伴隨技術社會的不斷發(fā)展，單向式表征也逐漸凸顯了它有待改善的地方。畢竟單向式表征將知識主體局限為那些具有一定經(jīng)驗的教師，知識僅僅被當作“物品”，展現(xiàn)出一種“單向傳遞”的線性傳播模式。如此一來，“教學學術”就演繹為“優(yōu)秀教師”的單向表達，成為了一種獨白式活動，受眾只能被動接受這些整理加工好的知識產(chǎn)品，難以參與到其創(chuàng)造與傳播的過程中（Garnett et al，2012）。與此同時，它也未能有效處理好“教學學術”在學科之間的聯(lián)系，其發(fā)展困囿于學科經(jīng)驗邏輯。所幸的是，Web 2.0技術的發(fā)展及人們在“教學學術”領域更為深刻的探索，推動了知識表征的新變革，另一種更為民主化、開放化的新型表征范式也悄然興起。

二、交互式表征：教學學術共同體的知識共享

交互式表征范式強調(diào)教學學術應當關注共同體內(nèi)集體知識的構建，強調(diào)圍繞相應的“問題”或者“現(xiàn)象”，個體能夠參與到基于對話的交互之中，實現(xiàn)教學學術的發(fā)展和傳播。

1.交互式表征的知識主體——教學學術共同體

在單向式表征范式下，主體的等級性實質(zhì)上在知識的創(chuàng)造者與接受者之間壘起了高墻，這讓大部分教師覺得教學學術不是自己的工作，而是少數(shù)人的專利。然而事實是，某一或某群優(yōu)秀教師的知識產(chǎn)品總是具有一定的局限性，同時新手教師往往也并不能對這些知識產(chǎn)品進行理解并遷移到自身的實踐當中，這就意味著要想更好地發(fā)展和傳播教學學術，僅僅表征單個人在單一教學情境下的默會知識是不夠的。畢竟，使教學成為一種“共同體財富”（Community Property），從固步自封、缺乏交流的境遇中掙脫出來，尋求集體的共建和審議，是教學學術一直以來的追求，而這也意味著教學學術需要多元化主體的參與（Huber，2006）。基于此，構建“共同體”以促進教學學術的發(fā)展就顯得愈加重要。

已有研究表明，“共同體”作為教學學術的主體主要體現(xiàn)在兩個層面：一是在不同的學科層面建構起共同的話語體系。一般意義上，對于某一特定學科的共同體（如物理學科）而言，“教學學術”往往被認為是“非學科學術”（Non-Disciplinary），即它不屬于這個學科范圍內(nèi)所主要討論的話題，而是處在邊緣化的地位?！敖虒W學術共同體”把這些學科共同體連接起來，整合各學科教學的視角并形成教學學術所特有的學術話語體系，同時將發(fā)展和檢驗教學學術作為該共同體的主要責任。二是在共同體內(nèi)部層面形成哈貝馬斯（Habermas）所謂的“理想對話環(huán)境”。在共同體中，成員們能夠超越基礎層次的知識獲得，而邁向更高層次的追求發(fā)展權力自由與平等，這就意味著知識主體的等級性被瓦解。于是，先前僅作為教學學術接受者的新手教師，也可以參與到教學學術的活動中來，成為知識共同體中的一員。例如，KML開發(fā)了專門的網(wǎng)站，用于與新手教師合作表征他們成長的軌跡，形成新的教學學術（NCREST，2018）。同時，學生在教學學術中逐漸從“被研究的客體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡⑴c研究的主體”，學生的聲音在教學學術中得到認可。對此，學者們還指出，“教學學術應當包括教師與學生的共同學習與反思，并賦予學生知識創(chuàng)造的特權”（Trigwell，2004），師生應該一起參與到共同體所塑造的民主空間當中，作為教學學術的主體而存在。

2.交互式表征的知識性質(zhì)——對話

成員問的社會性建構促進教學學術的性質(zhì)發(fā)生變化，它不單純是由優(yōu)秀教師基于自身“默會知識”所發(fā)展出來的學術產(chǎn)品，還是共同體成員通過分享和討論所達成的集體共識。由于不同學科共同體、不同教師、不同學生群體都有其特定的關于教學的認識以及尋求交流的訴求，在這個意義上，“教學學術”的隱喻已然從“物品”演化為“對話”。試想，如果沒有交流，教學學術就只能沉寂于特定的群體內(nèi)，而通過彼此問的對話，這些群體性的默會知識才能被表征為教學學術共同體所認同和接受的話語，并始終處于動態(tài)的生產(chǎn)和檢驗中。正如格里菲斯（Griffiths）所指出的，“教師在長期的教學實踐中會形成一些自認為理所當然的個人知識，這些知識如果沒有通過對話來公開化，就有可能因為缺乏嚴格的檢視而成為愚昧的理論?！保℅riffiths，1992）由此可以看出，這種集體共識的客觀性儼然已經(jīng)破除了個人的知識權威，而來源于社會洼的檢驗。

教學學術的集體性、共識性、動態(tài)性意味著它強調(diào)各學科領域、各群體成員能將所發(fā)現(xiàn)的知識與共同體內(nèi)成員共同分享、討論與交流，使之不斷更新，促進教與學的持續(xù)發(fā)展（Huber，2006）。這意味著教學學術的發(fā)展路徑發(fā)生了變化。一方面，不同學科的學者聚集到一起共同探討問題、想法和發(fā)現(xiàn)，盡管他們學科研究的邏輯有所差異，但大家的主題是一致的，都旨在解決教與學的問題，促進學生的學習與發(fā)展，根據(jù)新的教育問題或現(xiàn)象創(chuàng)新原有的教學學術體系。另一方面，無論是富有經(jīng)驗的研究者，還是新手教師和學生，都有責任基于自身經(jīng)驗去表達自己的觀點，與其他共同體成員交流他們的所知和所為，進一步促進知識的民主化。以KML基于Web 2.0技術所創(chuàng)建“透視教學”（In-side Teaching）社區(qū)為例，其首頁明確表明：該網(wǎng)站本身旨在構建一個學習環(huán)境，一個“動態(tài)檔案館”，依靠訪問者的貢獻、想法和智慧以實現(xiàn)其發(fā)展（Inside Teaching，2018）。教師可以借助它分享見解和思考，回答別人的問題以及尋求更多的合作。由此可見，這些社區(qū)不僅為個體提供了匯聚智慧的平臺，還提供了能促進知識發(fā)展的場域。

3.交互式表征的傳播理念——個體參與

以集體主義知識觀為基礎，通過多元主體協(xié)同建構的教學學術，在Web 2.0技術尤其是以知識社區(qū)平臺為典型的新型媒介技術推動下，開啟尋求新的傳播理念，即強調(diào)以共同體成員參與的形式來進行傳播。正如吉迪恩（Gideon）所言：“學者們將自己參與知識活動的過程和結果在網(wǎng)絡中表征，在知識活動任何階段都允許并鼓勵他人參與其中，持續(xù)性地接受修正以及使用?！保℅amett et al，2012）在圍繞教學學術所建構的平臺或社區(qū)中，當主體參與到知識發(fā)展場域當中的對話時，傳播即被觸發(fā)。即使參與者具有很高的流動性，但只要對話沒有中斷，傳播就在繼續(xù)，而其中的知識也能夠?qū)崿F(xiàn)進一步的流動與共享。

因此，與“通過刻畫教學實踐豐富性和復雜性的人造物來進行傳播”不同，新的知識傳播理念以Web 2.0技術為基礎，更加注重個體自主參與所引發(fā)的非正式傳播。這意味著原來需要經(jīng)理論化的學術傳播工作，開始依靠個人的專業(yè)信仰與興趣。這種看上去較為不嚴謹?shù)膫鞑バ问酵瑫r也有助于讓更多共同體成員與教學學術相接觸，促進知識之間的聯(lián)系，并進一步創(chuàng)生出新的知識發(fā)展場域。對此，哈奇（Hatch）等人引用“透視教學”社區(qū)中的一個案例來進行說明：美國兩位教師帕特里西婭（Patricia）和烏格雷茲（Ugoretz）都是社區(qū)中的成員。她們通過在平臺上分享課堂上學生的作業(yè)和相關想法，發(fā)現(xiàn)彼此問的工作具有交叉之處，并基于在線協(xié)作開展了相關研究，同時將研究的過程進行表征，接受同行的分析和反饋（Hatch et al，2004）。由此可見，在知識社區(qū)中，來自不同學科和不同背景的共同體成員圍繞現(xiàn)象或問題展開對話，吸引更多個體參與，使傳播滲透到主體對話的過程當中，而不是在接受知識產(chǎn)品之后。因此，參與作為一種傳播理念彌補了過去時間意義上的“延后”，更加強調(diào)空間意義上的“在場”。

從圖2可以看出，交互式表征基于Web 2.0技術，突破了單向式表征的封閉性，具有跨學科特性與民主化的色彩。然而，這種表征范式也面臨一定的挑戰(zhàn)。主體多元化意味著在專業(yè)素質(zhì)上可能會存在參差不齊的狀況，同時，以“對話”隱喻為基礎，強調(diào)個體參與的傳播理念可能因為民主化而犧牲了學術的嚴謹性和規(guī)范性。因此，伴隨Web3.0技術的發(fā)展，未來的教學學術將走向“人機協(xié)同”的時代，一種更具智能性、創(chuàng)造性、客觀性的表征范式也將隨之產(chǎn)生。

三、網(wǎng)絡式表征：基于“人機協(xié)同”的發(fā)展趨勢

在單向式表征和交互式表征仍然占據(jù)主流之時，智能時代的到來已經(jīng)為教學學術的發(fā)展提供了新的機遇。通過已有的相關研究可以窺見新范式的核心特征——“網(wǎng)絡式”。網(wǎng)絡式表征強調(diào)以“人機協(xié)同”的方式來探索教與學的內(nèi)在機理，進而提供精準的教學服務，并通過聯(lián)結更多的學者和資源來實現(xiàn)教學學術的文化滲透。

1.網(wǎng)絡式表征的知識主體——賽博體

長期以來，受二元世界觀深度結構以及技術發(fā)展條件限制的影響，人類作為知識主體的身份長期占據(jù)主導地位，各種各樣的非人類物，往往被賦予“客體”的身份。然而伴隨智能時代的到來，技術與教育的融合愈加深刻，同時在主體層面也將滲透到一切有關變革教學的活動中來。一方面，智能技術在教育場所中占據(jù)重要地位，各種移動App、可穿戴設備等軟硬件已經(jīng)與課堂中的教師和學生相互“融合”，進而塑造出一個個模糊了有機體與機器之間界限的“身體”。另一方面，伴隨著科學研究逐漸從經(jīng)驗歸納走向數(shù)據(jù)歸納（董春雨等，2016），面對海量的數(shù)據(jù)處理需求，人類愈發(fā)依賴于更具效率的機器智能?！暗谒姆妒健保═he Fourth Paradigml的興起提醒人們，如何與機器智能通力合作將是未來一切學術探究活動所要重點思考的問題。

哈欽斯等人在2011年提出的定義認為，教學學術要把學術探究和構成教學工作的知識型任務相結合，并指向?qū)W生的學習（Hutchings et al，2011）。而人機協(xié)同的方式有效回答了兩者如何結合的問題。在此，機器主要負責在教學實踐中進行數(shù)據(jù)收集與分析，以形成模式化和結構化的信息。例如通過相應的智能穿戴設備，課堂中所產(chǎn)生的各類數(shù)據(jù)可以被上傳到各種監(jiān)測系統(tǒng)中，并進行分析研究，從而提供精確描述教學或?qū)W習行為的信息。而學?；蚪處煂用鎰t可以借助已有教學經(jīng)驗來理解這些信息，并建立意義聯(lián)系形成新的知識，以調(diào)整教學管理或教學行為，促進更好的學習行為的發(fā)生，同時將這些知識通過網(wǎng)絡實現(xiàn)公開化。由此觀之，“技術已經(jīng)介入其中，并且與產(chǎn)物的身份交織纏繞，以至于不再可能將它與完整意義上的人類主體分離開來?！保▌P瑟琳·凱勒，2017）無論個體還是組織機構，作為知識主體，他們都共享一個特征，即人與機器的結合體，亦即賽博體。技術儼然從一種載體、一種平臺的身份中蛻變出來，尋求與人類的共同表達，并使知識主體的性質(zhì)及邏輯發(fā)生根本性的變化，進而推動生物邏輯與技術邏輯互嵌滲透到教學學術的各個環(huán)節(jié)之中。

2.網(wǎng)絡式表征的知識性質(zhì)——網(wǎng)絡

主體層面的變革使得以數(shù)據(jù)為紐帶的人一機一物三元融合世界開始建構起來，教學學術的數(shù)據(jù)化映射具有了相應的物理基礎。因為大量復雜而無序的數(shù)據(jù)往往不能被人們所理解，所以只能將其理解為一種充滿不確定性的非結構化的隱性知識，屬于“世界3”的一部分，并具有與“世界1”同樣的客觀性（呂乃基，2014）。從中我們也可以看出，海量的數(shù)據(jù)其實是世界普遍聯(lián)系的外在表征，這就意味著數(shù)據(jù)之間是具有關聯(lián)的，進而使得“知識”成為彌散在我們周圍的“網(wǎng)絡”。恰如托夫勒（Toffler）在論述信息文明時認為的那樣，知識體系是比銀行體系、政治體系或能源體系更普遍的環(huán)境因素。知識的“網(wǎng)絡化”凸顯出教學學術不再是邏輯嚴密的論證或者某個孤立發(fā)生的片段，而是在一張巨大的關聯(lián)網(wǎng)中動態(tài)地存在著，這張巨網(wǎng)中彌散著一直以來被人們用所謂“常識”遮蔽的教學的黑箱。一方面，“常識”之外或者有侼于“常識”的一些重要觀點開始被證實，教學的復雜性得到更深層次的表征和解讀。另一方面，人們也開始發(fā)現(xiàn)，教學學術不僅僅只涉及課堂層面的教學問題，還包括課堂之外、學校內(nèi)外的眾多因素，例如場域、制度、文化等。因此，教學學術不再是一種經(jīng)過加工的“產(chǎn)品”，也不是共同體成員的“對話”，而是“網(wǎng)絡”本身。它是教學的案例、材料，是共同體的成員以及他們的信念，是技術或技術所產(chǎn)生的中介效應，是凝結在學習時空中無差別的人類知識型勞動，是跨越物質(zhì)、信息、身體、意識等多個方面的相互聯(lián)結。

受人類傳統(tǒng)認識論尤其是因果思維的影響，教學學術的發(fā)展一直以來都強調(diào)從盡可能“典型”中抽離出盡可能“普遍”的因果關系。其核心在于，將復雜的教學現(xiàn)象或事件分解為一個個要素、部分和片段，再進行比較、分類和歸納，找出共同點，并經(jīng)由理論假說揭示背后的原因，解釋原有和更多的現(xiàn)象，最后提出預言以及展望。而如今，當數(shù)據(jù)映射使得事物之間的聯(lián)系向人們更為清晰而完整地鋪展開來時，因果關系不再充斥于知識發(fā)展的過程中，繼而尋求與相關關系的聯(lián)合。對此，安德森（Anderson）激進地稱之為“理論以及經(jīng)驗主義的終結”，“我們能夠在沒有假設的情況下進行數(shù)據(jù)分析，只要把數(shù)據(jù)交給具有強大計算功能的機器就行了?！保ˋnderson，2008）相關關系的核心在于，量化表征具體現(xiàn)象或事件的數(shù)據(jù)值之間的數(shù)理關系。其中，“關聯(lián)物”的挖掘有助于我們認識現(xiàn)在和預測未來，從而成為教學學術發(fā)展的關鍵所在。例如，在以往的課程安排中，相關課程的排列組合一直都是以專家經(jīng)驗等途徑進行主觀判斷的。而現(xiàn)在通過教學數(shù)據(jù)可挖掘出課程問的關聯(lián)性，從而為課程的安排提供一個數(shù)據(jù)參考，使課程安排更加科學準確（高小鵬等，2018）。在《與大數(shù)據(jù)同行：學習和教育的未來》一書中，斯坦福大學計算機科學家吳恩達（Andrew）的實踐同樣也是這種趨勢的例證。在學生行為數(shù)據(jù)的基礎上，他從中提取了最顯著的相關因素并將其納入系統(tǒng)設計，從而使課程能夠自動實現(xiàn)改善，并基于學生的個性化需求定制教學活動（維克托·邁爾一舍恩伯格，2015）。由此可見，新一代的教學學術將跳出個體認識論和社會認識論，邁向“人與非人”協(xié)同創(chuàng)造的網(wǎng)絡化認識階段，其發(fā)展將更傾向于融合關系思維，從而進一步提升準確性而不易受固有經(jīng)驗或偏見的影響。

3.網(wǎng)絡式表征的傳播理念——文化滲透

教學學術在主體層面對人類中心主義的突破，以及對知識的網(wǎng)絡化認識，推動其傳播開始形成一種意識層面的滲透。這是因為技術與人融合而成的“賽博體”已然實現(xiàn)了“媒介具身化”，即每一個知識主體本身也是傳播媒介。在圍繞推動“教”與“學”發(fā)展的活動中，知識、知識主體宛如“節(jié)點”一般不斷去聯(lián)結更多的“節(jié)點”，進而編織了一個“人”與“非人”共建、共享、共存的去中心化學術時空。簡而言之，正如哈欽斯所指出的，教學學術要想持久對教育產(chǎn)生深遠影響，必須走向整體主義（An Integrative Vision）。這意味著需要更多地采用協(xié)作、跨領域的方式將所有參與教學學術運動的機構、組織、個人聯(lián)結起來（Hutchingsl 2010）。在這個過程中，教學學術的一些核心理念，如將教學視為一種知識型的學術工作、將課堂作為學術研究的場域等，得以更廣泛地運用到課程設計與開發(fā)、教師專業(yè)發(fā)展、教學評估等活動當中，并逐漸與更多的教師、管理者以及組織機構產(chǎn)生共鳴。從這個意義上來說，教學學術的傳播已成為一種文化滲透，開始彌散在一切教學活動當中，影響所有活躍在學術時空中的“節(jié)點”。

長期以來，研究者一直都在宏觀、中觀、微觀三個層面對教學學術進行探索。微觀層面主要關注教師或?qū)W生個體問的相互影響;中觀層面關注學校組織的制度化變革;宏觀層面關注國際間的交流與合作以及國際教學學術共同體的建立（Fanghand et al，2016）。信息化水平的提高使得教學學術的傳播開始超越強調(diào)微觀的個體參與，而以文化滲透的形式將三個層面整合到一起。例如基于Web 3.0技術所建構的“智能化學習環(huán)境”（Smart Learning Environment）中，云技術的使用既為網(wǎng)絡化的知識提供了棲息和遨游的存儲空間，又實現(xiàn)了針對這些內(nèi)容的分析和泛在計算服務，并能提供更為智能化的知識共享和協(xié)同合作平臺。這就使得教學學術無論是在個體層面的集體探究，還是學校層面的制度設置，抑或國際層面的交流合作，都具有了更加高效的物理基礎。同時，由于“智能化學習環(huán)境背后的驅(qū)動力是以理想化的方式促進學習和教學的變革”（SpectorI2014），強調(diào)全面利用學習者的狀態(tài)數(shù)據(jù)和教與學過程數(shù)據(jù)來提供精準、個性化的教學服務。因此從這個角度而言，技術帶來的變革已經(jīng)和教學學術所關心的話題有機聯(lián)系到了一起，技術的廣泛運用也將更為深刻地拓寬教學學術的文化影響力。網(wǎng)絡式表征的圖示見圖3。

從當前的研究來看，網(wǎng)絡式表征仍處于起步階段，但它卻凸顯了技術與教學學術相結合所產(chǎn)生的強大動力，極大地拓展了教學學術表征的途徑，提升了表征的開放性，并使教學學術開始超越知識表征的層面，成為一種文化性質(zhì)的表征。但需要特別指出的是，“技術”與“教學學術”的關系不應被單一的“決定論”或“工具論”所誤導，而應走向融合共生。技術的發(fā)展可以加深我們對“教”和“學”的理解，促進教學學術的傳播，而教學學術也可以明晰技術在“教”與“學”中應當關注的核心要素，兩者是相互支持、協(xié)同共進的。

四、總結與討論

深入比較可見，以上三種表征范式在知識主體、知識性質(zhì)以及知識傳播理念三個方面，都表現(xiàn)出一定的差異（見下表）。

以上三種范式雖然在出現(xiàn)順序上有所差異，但在現(xiàn)實中卻是共存的。其中單向式表征最早出現(xiàn)，同時也是最為普遍的一種范式，而網(wǎng)絡式表征目前仍處于起步階段，對其探索相對較少。通過對三種表征范式的梳理，我們也可以發(fā)現(xiàn)，信息技術在教學學術的發(fā)展與傳播過程中的進化脈絡：從僅僅作為知識傳播的媒介載體，成為匯聚群體智慧的平臺，再到共同發(fā)展的融合樣態(tài)?？梢愿Q見，信息技術與教學學術的關系正變得越來越密切，未來如何探究兩者之間的關系將具有重要的意義與價值。

發(fā)展與傳播既是教學學術的核心所在，同時也是其提升影響力的關鍵所在，需要我們對其進行深入了解。從知識表征的視角梳理出教學學術的三大范式，將為我們研究如何有效推動教學學術的發(fā)展與傳播開辟新的視野，提供新的思路。三大范式在差異中共存，又有相似之處，共同奠定了教學學術的理論基石。展望未來，如何基于現(xiàn)實條件選擇適當?shù)姆妒?，不同范式有什么需要注意的地方，如何以這三大范式及其帶來的啟示來觀照、分析、反思和改進教學學術，將是一個值得持續(xù)探索的方向，孕育著許多尚待系統(tǒng)研究的課題。