王淑珍

閱讀教學追問，顧名思義指的是在閱讀教學中追根究底地問，是在第一次提問以及學生思考后回答的基礎上，繼續(xù)朝著同一方向進行設問的連續(xù)性提問方式。此種連續(xù)性提問方式比較廣泛地應用在閱讀教學中，并且有著舉足輕重的意義。小學閱讀教學追問是課堂教學提問的“后續(xù)動作”，可以說是起著二次補充或者是“二度提問”的作用，在深閱讀的教學中，可以連續(xù)激發(fā)學生的思維，培養(yǎng)學生探究的思維品質，有利于學生透徹理解問題甚至解決問題。

一、小學語文閱讀教學中追問存在的問題

1. “空”內容，隨便問。

一看就知道答案或者和內容毫無聯(lián)系的追問在我們的語文閱讀課堂經常出現，學生基本不需要經過大腦思考就會回答。這樣的課堂學習氛圍看似熱鬧非凡，實則經不起仔細推敲，課堂學習氛圍和課堂實際產生的學習結果相差甚遠。這樣的追問對促進和發(fā)展學生的思維收效甚微，長此以往，學生會養(yǎng)成閱讀課堂不動腦的習慣。

2. “虛”形式，想就問。

目前，我國的小學語文追問教育尚處在新興發(fā)展階段，教師的追問形式單一、統(tǒng)一，缺乏教育啟發(fā)性和創(chuàng)造力培育性，教學評價手段單一，沒有形成完整的科學追問型教育教學體系。機械呆板的追問體驗無疑會打擊學生的學習自主性和創(chuàng)造積極性，從而壓抑了學生的天性，不利于學生的全面發(fā)展。

3. “幻”問題，答非問。

追問的問題太大了，讓學生找不到回答問題的點，在課堂上產生的教學效果就是學生不知教師所問，束手無策，或答非所問。教師的教學環(huán)節(jié)被打亂，更不用談后續(xù)的教學效果了。因此，長期出現這樣偏難化的問題，就會導致學生對學習產生畏懼感，從而打擊學生認真閱讀的積極性。

二、小學語文閱讀教學中有效追問的策略

1. 加強教師追問意識，有內容地問。

在小學語文閱讀教學中，教師的介入態(tài)度往往決定了教師的追問教學方式，因此，教師要加強對閱讀教學重要性的認識，采取積極主動的學習態(tài)度，利用問題有效地介入學生的閱讀活動，充分發(fā)揮教師對學生閱讀的引導作用，并積極參與到學生閱讀活動的教學評價中。教師要把握追問的準確性，追問的內容必須要有指向性，讓學生能夠在回答問題的過程中，“一針見血”地解決任務。

例如，在課外閱讀環(huán)節(jié)，學生閱讀了《魯濱孫漂流記》后，教師要進行追問：“魯濱孫為了生存，做了哪些事？請?zhí)暨x主要事件進行概括?！闭恼伦铌P鍵的就是魯濱孫在荒島上為了生存，自己克服了一個又一個的困難，為了生活，努力辦好一件又一件的事。追問是為了挑明文章的主旨，學生在閱讀過程中如果解決了這個問題，就能夠更好地理解全文。

再如，在課堂上學習《望廬山瀑布》時，教師可以開門見山地提問：“你認為瀑布像什么？”之后追問：“李白認為像什么？”教師在設計追問的問題時，要將學生視作一個獨立的個體。教師在學生的教育中扮演引導者、參與者、觀察者的角色，要尊重學生的學習和創(chuàng)造天性，做到既不過度控制，又不過度放任，把握好介入的力度。

2. 把握學生發(fā)展規(guī)律，實效性地問。

教師在學生遇到無法解決的問題時，在不破壞學生自主性的前提下，對學生進行一些意見性的指導。意見性指導，不是詳細地告訴學生下一步應該怎么做，而是向學生闡明當下出現的問題的實質，以追問的形式，啟發(fā)學生思考下一步應該怎么做。有的教師常常在閱讀活動中沒有把握好指導的時機，輕易打斷學生的閱讀，學生的閱讀積極性受到了打擊，學生自主思考能力也受到了壓制。因此，教師要注意把握閱讀活動中學生的心理發(fā)展規(guī)律，準確把握指導的時機，及時追問，有效追問。

例如，筆者在教學《詠柳》時，就采取了追問的教學方法，啟發(fā)學生思維，幫助學生思考與理解。筆者是這樣進行教學的。

師：大家知道什么是碧玉嗎？

學生討論后回答。

師：“碧玉”是什么樣子的？

生：碧玉是碧綠色的玉。

師：為什么作者這里要寫碧玉？

生：用以比喻春天嫩綠的柳葉。

師：“不知細葉誰裁出”，是誰裁剪樹葉的呢？同學們好好思考下。另外，作者想表達什么樣的思想感情？

學生在一連串的追問下，思路環(huán)環(huán)相扣，既掌握了生字詞，又理解了詩意，體味了作者的情感。

3. 針對問題下功夫，漸進性地問。

學生的課堂參與性與互動性經過初步的培養(yǎng)和訓練后，還要逐漸提升學生思維的完善能力，幫助學生將思維能力提到一個更高的層次，為進一步的學習奠定基礎。因此，教師還要注意追問的藝術性和邏輯性，這就要考驗教師的基本功。在追問的過程中，教師要根據學生的年齡特點以及相應的情境來發(fā)問，這樣才能夠提高追問的藝術性，引起學生興趣。再者，追問之前，要考慮學生是否能回答所問的問題，所問的下一個問題要與上一個問題相互聯(lián)系。

例如，在教學《狼牙山五壯士》一文時，對文中相關問題的追問，筆者扣住文章主旨，步步“緊逼”，一步一步地追問，引導學生感受“五壯士”的愛國情懷。在此過程中，筆者密切觀察學生在課堂上的表現，然后根據學生平時的學習習慣以及學習能力的差異，有針對性地進行提問。讓語文能力差一些的學生回答比較簡單的問題，語文能力高一些的學生回答有挑戰(zhàn)性的問題。這樣，在學習過程中就能不知不覺地保護學生的自尊心，提高學生的自信心。在閱讀教學中，筆者還經常在增加問題難度的過程中讓學生與筆者產生互動，讓學生不再懼怕教師，讓學生之間也能更好地交流。

經過一個學期的實驗，筆者發(fā)現，轉變追問的姿態(tài)，優(yōu)化追問的方式，能夠讓學生更愿意與教師交流，課堂教學氛圍得到明顯的改善，學生的學習興趣變濃厚了，學習積極性變高了，學生閱讀活動的參與度大大提升了。

課堂追問的深度與廣度直接決定著學生思維的深度與廣度，進而影響到學生學習興趣、思想觀念和道德品質的形成與發(fā)展。從這個意義上講，閱讀教學的有效性取決于課堂追問的有效性。

（作者單位：福建省安溪縣第十八小學）