謝楠 張笛

摘? 要：通過對一名兒童1～4歲年齡段縱向語料的考察，發(fā)現(xiàn)兒童句末語氣詞“啊”根據(jù)句類劃分的言語意圖主要有：陳述句（5種言語意圖）、疑問句（4種言語意圖）、祈使句（2種言語意圖）和感嘆句（2種言語意圖），兒童在四歲之前已經(jīng)基本習(xí)得“啊”的主要言語意圖。進而總結(jié)出“強定和求應(yīng)”是“啊”言語意圖的核心特征，并繪制兒童句末語氣詞“啊”的語用網(wǎng)絡(luò)。句末語氣詞的習(xí)得總體上具有復(fù)雜性，因為它在一定程度上反映了兒童在語言層面、認知層面和社會化層面上的一種綜合能力的習(xí)得。

關(guān)鍵詞： 語氣詞;語用;言語意圖;習(xí)得;兒童語言

一、研究背景

語言是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，兒童的語言發(fā)展離不開社會環(huán)境。語言中的語音語調(diào)頗受關(guān)注，因為正確的語音語調(diào)在言語交際中起著極其重要的作用。作為漢語功能詞的一部分——句末語氣詞，在語氣研究中具有舉足輕重的地位。句末語氣詞具有語義多樣、使用頻率高和使用范圍廣等特點。但是，漢語兒童在語言習(xí)得早期就可以比較容易地掌握句末語氣詞的用法和言語意圖，這一現(xiàn)象值得我們深入探究。語氣詞的含義較為“空靈”，必須將它放在特定的句子和語境中去理解和揣摩，因此，簡單的句法分析很難適用于對語氣詞的探討。我們只有以話語為參照，把形式、功能和言語意圖作為一個整體進行討論時，才可以在此基礎(chǔ)上較為詳盡地闡釋語氣詞的語用意義、話語功能和言語意圖。

在古代漢語中，語氣詞并不是一個明確的獨立詞類。馬建忠在《馬氏文通》中開始將語氣詞單獨分類，他將語氣詞歸為“虛字”的下類“助字”。在此之后，語言學(xué)界進一步界定了語氣詞的概念，主要從功能和語義角度對它進行深入了探討（黎錦熙，1924;趙元任，1979;呂叔湘，1944;朱德熙，1982;胡裕樹，1995）。新時期以來，又將研究聚焦于普通話兒童的語氣詞，而且多為語義和句法的習(xí)得研究（李慧敏，2005;劉雅娟，2009;錢益軍，2003;宋曉琳，2013;陶宇，2012），從話語分析入手進行言語意圖的個案研究則較為少見。有鑒于此，本文研究借鑒了奧斯?。ˋustin，1962）和賽爾（Searle，1965）的言語行為理論，使用“漢語兒童多模態(tài)口語語料庫”中一名兒童的語料，從中提取出“啊”的核心言語意圖，進而繪制出語用網(wǎng)絡(luò)并解析其運行機制，試圖揭示早期普通話兒童句末語氣詞“啊”言語意圖的習(xí)得順序、發(fā)展規(guī)律及影響因素。

二、研究方法

（一）語料來源

本文語料來源于“漢語兒童多模態(tài)口語語料庫”（謝楠、張笛，2017），從中選取一名普通話兒童GYC（1：01～4：01;150份）的縱向長期語料①，這些語料是每星期一個小時不間斷搜集到的。該名兒童為普通發(fā)展兒童，各方面能力均無異常。視頻轉(zhuǎn)寫使用多模態(tài)語言學(xué)軟件ELAN（Annotator EUDICO Linguistic Annotator），文本轉(zhuǎn)換使用幼兒語言數(shù)據(jù)交流系統(tǒng)CHILDES（Child Language Data Exchange System），語料的檢索和統(tǒng)計使用CLAN程序，最終進行人工核查。

（二）“啊”的出現(xiàn)環(huán)境

從表1和圖1可以看出，GYC句末語氣詞“啊”的內(nèi)部習(xí)得順序是：陳述句>祈使句>疑問句>感嘆句（>表示早于）。在頻次和比例上，陳述句的頻次最多、所占比例最高，其次是疑問句，然后是祈使句和感嘆句。

三、“啊”字句言語意圖習(xí)得數(shù)據(jù)分析

（一）零意圖

（1）（GYC媽媽讓她過來，她自己一直在說姥姥）

CHILD（以下簡稱CHI）：姥姥啊。（1;04;12）

兒童在語言發(fā)展初級階段，在自我言語中較多使用“n/v/pronoun +啊”這一陳述句模式來表達多種情感，并伴有過度使用現(xiàn)象。但總起來說，“舒緩”的作用較為明顯，其他功能則相對淡化。

（2）（GYC扇扇子并感嘆）

CHI：啊，真涼快啊?。?;04;05）

感嘆句的核心用途是人們用來宣泄強烈的情感，因此，GYC也會用“啊”字感嘆句來單純地抒發(fā)感情。兒童在抒發(fā)感情時需要一個確定性的前提條件，也就是說，“強定”的核心言語意圖具有其基礎(chǔ)性。

（二）應(yīng)答

（3）（GYC和媽媽討論外面的蒲公英能不能摘）

CHI：這個可以摘。? CHI：行啊。（2;07;05）

GYC的應(yīng)答語多為“是啊，行啊，好啊”這些較為簡單的應(yīng)答，在總體上起到了“回應(yīng)”的作用。

（三）提醒

（4）（GYC和媽媽一起采小蘑菇）

CHI：注意#注意有坑啊。（2;08;15）（例句中的“#”表示短暫停頓，下同。）

GYC使用“啊”來“提醒”媽媽注意，將注意內(nèi)容明確告知對方，主要是以“強定”為基礎(chǔ)，隱含求應(yīng)。

（5）（GYC提醒媽媽有個積木太長了，可能插不進去）

CHI：那咦這個行不行?。浚?;07;09）

“啊”在問句的句末出現(xiàn)，含有“提請對方注意并回應(yīng)”的言語意圖，用“啊”可以凸顯這種互動性，而不僅是單純地詢問。

（6）（GYC在插花并要求家長跟她學(xué)習(xí)）

CHI：你跟我學(xué)這個啊。（3;07;03）

在祈使句句末使用“啊”，主要是表達講話者對聽話者的態(tài)度：請服從并行動。例（6）提出“跟我學(xué)”的要求，“啊”的使用是在于提醒對方注意話語內(nèi)容并執(zhí)行。

（四）申明

（7）（GYC申明她想要吃這個東西）

CHI：要吃#要吃啊。（1;09;20）

“申明”和“提醒”的不同在于講話角度不同，“申明”是從講話者的角度出發(fā)表達意圖、要求等，側(cè)重單方面的告知，要求聽話者接受或同意的功能淡化。例（7）是GYC單方面表達想要吃東西的意愿，使用“啊”主要是向?qū)Ψ秸埱笞⒁飧嬷膬?nèi)容，在“強定”的基礎(chǔ)上表達“把好吃的給我”的強烈愿望。

（五）解釋

（8）（GYC解釋她為什么知道這個地方是哪里）

CHI：當(dāng)然是媽媽上班的地方。

CHI：我來過啊。（2;08;15）

GYC使用“啊”來表達話語內(nèi)容的確信程度，并建立上下文的聯(lián)系，使傳達出的信息更加容易理解、更有說服力。

（六）不耐煩

（9）（GYC家長讓她唱歌，她不耐煩）

CHI：不唱啊。? CHI：游泳。（1;10;25）

GYC使用“啊”來表達煩躁的情緒，明確告知“不唱”，并希望對方能夠接受，她還會重復(fù)這一態(tài)度或進一步解釋相關(guān)內(nèi)容。一般情況下，成人在使用“啊”表達“不耐煩”言語意圖時，會拒絕進行后續(xù)解釋（劉夢婷，2014）。但兒童會有后續(xù)的話語來彌補社交上的“不禮貌”。這也在一定程度上反映出兒童開始具有初步的社會化意識，因此，在話語中采取相應(yīng)的補償措施，以減緩社交沖突。

（七）敦促

（10）（GYC和家長討論怎么貼貼畫）

CHI：怎么貼？? CHI：怎么貼?。浚?;11;27）

“啊”在特殊問句的句末出現(xiàn)時，含有“敦促或者急促”的言語意圖。例（10）中GYC選擇了“重復(fù)”和“語氣詞”兩種言語策略來表達“敦促”言語意圖。由于心智和認知發(fā)展的程度有限，兒童很容易急躁，同時也暗含著對自己、外部世界無力感的責(zé)備。家長對于兒童的這種急躁情緒要有清醒的認識，應(yīng)進行正面的回應(yīng)、安撫、引導(dǎo)和疏解，而不能漠然視之或簡單粗暴地加以否定。兒童的負面情緒如果得不到有效緩解，就會影響他們的情緒覺察的敏銳性和共情能力，更嚴重的甚至?xí)绊懙角啻浩诘那榫w自控力。

（11）（GYC招呼別人來吃好吃的）

CHI：來吃啊。（1;09;20）

祈使句的主要功能是命令、請求、勸告、警告、禁止對方做某事，確保信息流從講話者成功地傳遞到聽話者。祈使句中的“啊”是以講話者對話語內(nèi)容的確定為基礎(chǔ)，提出的命令、請求、勸告等，從而凸顯出對聽話者回應(yīng)的要求。例（11）GYC在確定食物充分的前提下，邀請并敦促對方來吃，“啊”的使用強化了“確認”和“督促”的口氣。

（八）求證

（12）（GYC看到很多僵尸玩具向家長求證）

CHI：這么多僵#尸啊？（2;07;12）

GYC在是非問句句末使用“啊”，表達在本來話語的命題有一定把握的基礎(chǔ)上的“求證”，尋求對方的認同。也就是說，兒童在心里已有一個預(yù)設(shè)，只是利用是非問句的形式尋求認同。

（九）互動

（13）（GYC對于家屬院老是來收廢品的人有意見）

CHI：怎么那么多收破爛啊？（3;02;09）

GYC在反問句中使用“啊”，是將強調(diào)的信息傳遞給對方并希望對方對所強調(diào)的信息有所反饋。例（13）GYC埋怨收廢品的人老是吆喝，所以用反問句表達收廢品的人應(yīng)該少來幾趟的意思，并且期待媽媽認同她的想法。反問句中的語氣詞“啊”綜合了“反問”與“互動”兩種言語意圖，既承擔(dān)了部分“反問”的語氣，又隱含著邀請聽話者參與到交談中，并期待聽話方對自己的話語給予符合預(yù)期的應(yīng)對。

（14）（GYC在車上看到很多漂亮的花并要求下來玩）

CHI：嗯哇好多呀漂漂??！

CHI：哇媽媽好美呀#要出去呀?。?;08;15）

盡管“啊”的語用功能和言語意圖伴隨著語境有著多種歸類和解釋，但表象上的紛繁復(fù)雜最終可以歸結(jié)到一個核心語義“強定和求應(yīng)”：一是講話者的確定性態(tài)度（即強定）;二是講話者與聽話者雙方溝通關(guān)系的構(gòu)建（即求應(yīng)）?！鞍　钡恼Z用功能是以雙方已知并互明的話語為前提，對已知的溝通信息進行確認、強調(diào)或要求回應(yīng)，從而達成交際目的。也就是說，話語目的是“互動交際”，基礎(chǔ)是“已知信息或共涉語境”，途徑是“求應(yīng)”。綜上所述，“啊”的語用功能如表2所示：

四、結(jié)語

兒童在語言發(fā)展的早期階段（1～4歲）已經(jīng)大致習(xí)得“啊”的常用言語意圖，也可以說四歲的兒童已掌握了較為基本、簡單的交際技能，雖然這種交際技能還不成熟并帶有一定的主觀性（張笛，2018）。這個發(fā)展階段的兒童能夠有意識地運用基本的言語策略，例如“禮貌程度”與“面子功能”。從句類來看，兒童先習(xí)得“啊”字陳述句，然后是祈使句、疑問句，最后是感嘆句?！鞍　钡暮诵幕蛘呋菊Z用功能是“強定”和“求應(yīng)”，第二層面的語用功能分別是“強定”“舒緩”“求應(yīng)”，第三層面的具體言語意圖有“應(yīng)答”“提醒”“解釋”等。第一層次的抽象核心語用功能或基本語義與話語、語境碰撞，從而派生出后兩層的功能。第二層次的居中語用功能源自于最末層的言語意圖，但側(cè)重于共性的歸納和總結(jié)。第三層次最具體的言語意圖則屬于言語層面，側(cè)重于言語溝通時“啊”的“顯性互動標(biāo)記”，此處的“顯性”是指“啊”的出現(xiàn)使講話者的邀請意圖從話語背景中顯現(xiàn)出來，成為交際雙方的認知基礎(chǔ)。

句末語氣詞的習(xí)得較為復(fù)雜，因為它的習(xí)得涉及到語言因素、認知因素和社會化因素等多種因素。從語言層面來看，掌握語氣詞的基本詞匯發(fā)音和句法功能，熟知語氣詞使用的話語條件，能恰如其分地使用語言手段進行交際，這些都是語言習(xí)得的基本要求。從認知層面來看，兒童心智發(fā)展的成熟度影響著語氣詞的運用，語氣詞的部分語用功能和言語意圖的習(xí)得就受限于兒童認知能力的局限，例如著名的心理理論（theory of mind）顯示兒童在四歲之前不能夠進行換位思考，從而導(dǎo)致很多主觀性較強的語言項目較晚習(xí)得。從社會化層面來看，兒童的社會人角色是社會“教化”與自身“內(nèi)化”相互作用的結(jié)果，社會教化的最終目標(biāo)是使社會成員獲得社會經(jīng)驗并能順利開展社會活動，實現(xiàn)的手段是社會成員通過各種方法掌握語言、文字等符號系統(tǒng)。人們較多使用語氣詞來表達主觀情感，從而使語氣詞具備較強的交互性，也可以說，語氣詞是兒童內(nèi)部情感與外部社會文化互相作用在語言上的一個典型語言表達項。兒童語言的習(xí)得過程就是上述三個層面相互影響、協(xié)調(diào)發(fā)展的過程，該過程一直延續(xù)到兒童的語言、心智發(fā)展成熟并最終走向社會。

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