趙彥芳

(安徽科技學院 外國語學院,安徽 鳳陽 233100)

英語寫作是考查學生對詞匯、句型、語法的合理搭配，是學生英語知識基礎、英語思維能力及英語綜合運用技能的體現(xiàn)，是英語學習的重中之重。寫作是語言輸出的重要手段，不僅有助于學習者檢測對目的語詞匯、語法等相關知識的掌握狀況，內化語言技能和提高語言運用的準確性，而且還能有效提高學生的語言習得能力。目前，雖然大部分學生具備一定的寫作能力，但是，仍有許多學生的英語作文存在句不成句、語法錯誤連篇的情況,大學英語四級考試中作文分數(shù)難以達到及格水平。大學生英語寫作能力亟待提高，以滿足全球經濟化背景下我國社會發(fā)展對大學畢業(yè)生英語寫作能力的需求。

1 診斷性測評的內涵

20世紀70年代美國學者首次將“診斷”這一概念運用于教學中，并得到逐步發(fā)展與完善。有關診斷式教學概念的界定,國外學者仁者見仁，但其核心內容基本相同。Leighton等[1]認為診斷就是在測試中根據受試者可觀察的各種表現(xiàn)來估測其潛在的認知狀態(tài)和技能的診斷方法。Kirk等[2]指出差異診斷的目的是通過診斷孩子們的各種學習能力，如視聽說能力、認知能力、語言學習能力等來判斷孩子具體的優(yōu)勢與弱點。Kirk等的差異診斷運用在教學中就是指教師在教學過程中診斷不同學生學習過程中存在的問題，并分析其產生的原因。1979年，Arter等[3]從對學生評價的角度提出了“診斷性教學”的概念,認為教師要采取一定的方法手段：如問卷調查或考試等形式，了解學生對所學知識的掌握程度，及時診斷學生的學習效果，引導學生調整學習目標和學習策略，幫助學生提高學習效率的一種教學模式。Smead等[4]認為教學診斷除了針對學生之外，還應該考慮到教學環(huán)境、教學手段、教學內容、教學理論等其他變量。

國內對于診斷性教學研究起步較晚，而且還沒有得到系統(tǒng)的發(fā)展。有關診斷性測評的概念，湯欣[5]認為診斷性評價也可以被稱作“教學性評價”，主要是指在某項教學活動開始之前對學生的相關知識、學習技能、學習動機以及情感因素等狀況進行的預測。陳義家[6]指出診斷性測評是檢測大學英語教學效果的重要手段，測評內容可以包括學生的英語基礎知識、學習方法、個體差異等，目的在于檢查過去、彌補現(xiàn)在和預測未來。武尊民等[7]認為任何考試形式都可以被看作是診斷性測評，診斷性測評可以運用到教學的各個階段，教學活動之前的測評目的在于了解學生英語語言基礎，便于因材施教；教學過程中的測試是為了制定下一步的教學方案，實現(xiàn)既定的教學目標。

綜上所述，診斷性測評教學是指教師在教學活動前及教學過程中采取問卷調查、考試等形式及時了解學生對相關知識的掌握程度，根據學生的知識結構，采用合理的教學方法，幫助學生提高學習效率，實現(xiàn)學習目標的一種教學模式。

目前，對于診斷性測評的研究主要集中在其定義的界定及操作過程，診斷性測評對英語寫作、閱讀、口語等方面的教學影響研究尚少。本研究擬以“診斷性測評”教學方法為手段，采用實驗班和對照班的形式，以學生寫作成績?yōu)樽兞?，對大學英語寫作教學進行實證研究，以期改進英語寫作教學方法，提高學生寫作水平。

2 大學英語寫作診斷性測評教學模式實證研究

2.1 研究目的

研究“診斷性測評”教學模式對學生英語寫作能力的影響。

2.2 研究對象

安徽科技學院于2017年初次進行了大學英語分級教學，根據高考英語成績將學生分成A、B、C等級進行教學。實驗研究對象為2017級大學英語C3班72人，英語寫作采用“診斷性測評”教學模式；C4班70人,采用傳統(tǒng)的教學模式。實驗前，教師在句酷作文批改網上布置了一篇作文,以檢測學生英語寫作水平。學生的作文成績用SPSS 19.0進行獨立樣本T檢驗，得出T=0.247，P=0.820，表明在實驗前C3(實驗班)和C4(控制班)學生的的英語寫作水平相當，不存在顯著差異。實驗班和控制班的寫作教學都是在精讀課中穿插進行，采用相同的教材，授課時間相等。

2.3 研究工具

2.3.1 調查問卷 設計了《大學英語寫作能力評價表》，了解學生的英語寫作能力,問卷內容把學生的英語寫作能力達到的水平劃分為A、B、C等級。實驗前，在問卷星網站對問卷進行了抽樣調查，問卷星網站對采集的數(shù)據進行了分析，結果顯示調查問卷的總信度為0.875，表明該問卷的信度和效度良好，問卷調查結果具有科學性。

2.3.2 句酷作文批改網 教師利用作文批改網布置寫作任務，以句酷批改網的評判標準為依據,對學生的寫作進行診斷性評價。

2.4 實驗過程

2.4.1 問卷調查 秋季入學初在受試學生中展開調查。問卷調查之前，教師向學生闡明問卷調查的目的是了解學生的英語寫作水平，對學生的成績不存在任何影響，要求學生客觀、真實地對自己的實際情況做出診斷，實驗結束后對學生再次進行調查。

2.4.2 寫作能力診斷性測評 在C3班英語寫作采用診斷性測評教學模式，教師第一次在句酷作文批改網上布置作文，發(fā)現(xiàn)學生英語寫作的弱項是語篇鏈接，分析出學生對于邏輯性把握不足，詞匯量少，銜接語法使用欠佳等。教師針對問題進行了教學方法調整，如思維導圖梳理、問題鏈設計、句意整合提升等，并跟蹤學生教學策略調整后的寫作變化。在一學期的教學實驗中實驗班和控制班各布置4篇作文，控制班采用的是傳統(tǒng)的寫作教學模式，所有學生在提交作文前可以進行多次修改，作文寫作評閱和成績由批改網自動做出評價。

2.4.3 數(shù)據收集 問卷調查是在問卷星網站進行的，發(fā)放問卷142份，回收有效問卷142份，回收率為100%，問卷統(tǒng)計結果由問卷星網站提供。作文診斷性測評成績由句酷批改網自動評閱,利用SPSS 19.0對收集的數(shù)據進行統(tǒng)計分析。

3 實驗結果與分析

3.1 問卷調查結果分析

英語語言能力的評價標準突出學生語言能力的可觀察表現(xiàn)，大學英語分級教學中C班學生的英語水平較差，因此，本問卷以《大學英語課程要求》中英語能力一般要求為依據，將評價標準分為3個等級進行診斷。由于學生是在批改網上進行寫作,提交之后批改網會對學生的作文做出自動評閱,問卷調查是在4次作文完成之后進行的，調查結果如表1所示。

表1 大學英語寫作能力評價表

注: C3(72人)為實驗班,C4(70人)為控制班,兩個班級在實驗前、后英語寫作能力達到A、B、C等級的人數(shù)比重。

從表1可以看出,實驗之前C3班和C4班英語寫作能力達到A級的人數(shù)較少，C3班為4人，C4班為5人；學生的英語寫作能力主要集中在C級水平，其中C3班為50人，C4班為46人。實驗之后，C3班和C4班學生的英語寫作能力總體都有所提高。其中，C3班學生A級英語水平的人數(shù)由原來的5.8%(4人)提高到14.53%(10人)，C級水平人數(shù)由原來的69.46%(50人)下降到27.02%(19人)，學生的英語水平大多集中在B級，由原來的24.74%(18人)，提升到58.45%(43人)。C4班學生A級英語水平由原來的7.43%(5人)增加到10.53%(7人)，B級由原來的28.32%(20人)提高到44.74%(32人)，C級水平人數(shù)由原來的64.25%(45人)降低到44.73%(31人)。

結果表明，經過一學期的英語學習，學生的英語寫作能力普遍有所提高。同時，實驗結果也說明了診斷性測評教學模式更能有效地提高學生的英語寫作水平。

3.2 作文成績分析

實驗結束后，利用SPSS 19.0對兩個班級學生四次作文的平均成績做了統(tǒng)計分析，結果如表2所示：

表2 實驗后兩班成績統(tǒng)計量

表3 實驗后成績獨立樣本T檢驗

從表3可以看出方差Levene檢驗的顯著性概率sig=0.000,說明兩組方差不齊。同時，均值方程t檢驗sig=0.000更進一步說明實驗班和控制班的英語寫作成績平均值存在顯著差異；另外從樣本的95%置信區(qū)間看，其區(qū)間在5.793 63到12.537 27之間，不含有0，這也說明實驗班和控制班學生的成績存在顯著差異。實驗班的寫作平均成績?yōu)?5.763 9，控制班為66.614 3，實驗班的成績比控制班高9.149 6。

4 教學啟示

4.1 課堂教學與課下答疑緊密結合

大學英語寫作教學是穿插在精讀課程中進行的,在寫作診斷性測評研究過程中,由于課堂時間有限,學生文中存在的共性問題難以在課堂上作出一一解釋,課堂上講評作文的實踐太少,教師只能就寫作中出現(xiàn)的高頻語法錯誤、作文結構布局等問題進行點撥，不能對學生的問題作出針對性的解答。相當于只診斷了問題，沒法給學生開出有效的處方。因此，教師在課堂教學之前，一定要合理規(guī)劃好每一節(jié)課的時間及課后作業(yè)的重點，把課堂上沒法個性化輔導的內容，盡量利用一些多媒體手段，如QQ、微信、學習通等之類的媒介在課下進行答疑[8]。這種課上課下相結合的方式可以有效緩減由于課堂時間不足而無法個性化教學的局限性，增加學生英語寫作的練習時間。

4.2 寫作教學貫穿于整個精讀課程

精讀課文實際上就是一篇好的英語寫作范文。教師在講解課文內容時首先要分析文章的寫作布局，設置問題鏈，引導學生關注關鍵性用詞的過渡銜接作用，思考各要點之間的邏輯關系；讓學生感知體會如何通過語法手段整合句義，使句子間銜接緊密，過渡自然，語言簡潔富于變化；使學生體會選用不同詞語表達的效果，如《大學英語精讀》第三冊課文“The Day Mother Cried”中第一段主要描寫“我”滿懷期待地想要獨自在家閱讀自己喜愛的運動雜志，作者用“I bounded up the steps,burst into the living room and flipped on a light”描寫了“我”回家的迫切心情。教師在講解課文時可以把“bounded up”換成“stepped up”, “burst into”換成“came into”,“flipped on”換成“turned on”,詞匯表達效果就一目了然了。

4.3 重視診斷性測評的反撥效應

測試對教與學都會產生重要的影響，國內學者把這種影響稱為“反撥效應”[9]。英語寫作一直是學生的弱項，教師對作文測試的態(tài)度、教師的教學方法、教師選擇測試作文類型、題材內容及其難易程度直接影響著學生的寫作興趣及反饋態(tài)度。因此，教師在每次的作文測試之后要及時了解測試對學生的反撥效應呈，掌握測試對教和學影響的變化規(guī)律及形成機制，多維度調整教學方法和測試內容。

5 結語

實驗結果表明大學英語寫作診斷性測評教學模式使學生在英語寫作過程中能夠合理布局結構，語篇銜接、語法和用詞方面也得到改善，學生的英語寫作能力顯著提高。國內對診斷性測評的研究還沒有形成系統(tǒng)化，有關診斷性測評在大學英語教學中的運用研究更是微乎其微，目前中國知網上還未能檢索到有關這方面的高質量文章。本研究只是起到拋磚引玉的作用，目的在于探索英語寫作教學模式的改革，不足之處是把學生的英語寫作成績作為唯一變量來研究，忽略了診斷性測評教學過程寫作策略、寫作動機、智力因素等對學生英語寫作能力的影響。在今后的研究中，可以以這些因素為變量，以診斷性測評為手段，探究大學英語寫作教學改革。