一、價值取向由藝術(shù)學科向兒童發(fā)展的轉(zhuǎn)變

根據(jù)藝術(shù)教育過程的立足點和側(cè)重點的不同，藝術(shù)教育呈現(xiàn)出兩種不同的價值取向，即藝術(shù)學科取向和兒童發(fā)展取向。

改革開放初期，兒童藝術(shù)教育處于恢復和重建階段，我國頒布了一系列的政策法規(guī)，使兒童藝術(shù)教育得以發(fā)展。幼兒園設置語言、美術(shù)、音樂、體育等分科課程，在這一階段，分科課程是兒童藝術(shù)教育的主要教學形式，也是全面發(fā)展教育的重要手段。1981年，教育部頒布的《幼兒園教育綱要（實行草案）》中結(jié)合幼兒年齡特點，進一步規(guī)定了幼兒園語言、音樂、美術(shù)等分科課程的內(nèi)容、要求和教育目標。[1]由此可以見得，這一階段的兒童藝術(shù)教育強調(diào)藝術(shù)學科本位，特別強調(diào)藝術(shù)知識技能的傳授，關(guān)注兒童藝術(shù)學習的結(jié)果。

20世紀80年代中期以后，我國改革開放的步伐進一步加快。我國原有的計劃經(jīng)濟體制重視集體利益、社會發(fā)展，較少考慮個體需要和發(fā)展，而社會主義市場經(jīng)濟體制的確立，給重集體輕個人的價值取向帶來了巨大的沖擊，人們的主體意識和個人潛能逐漸被激發(fā)。與此同時，我國基礎教育針對“知識中心，分數(shù)至上”的應試教育出現(xiàn)的一些問題，開始探索“以人為本”的素質(zhì)教育。1993年，《中國教育改革發(fā)展綱要》明確指出“要由應試教育轉(zhuǎn)向提高國民素質(zhì)，全面提高學生的思想道德，文化素質(zhì)、身體素質(zhì)等?！?998年，教育部頒布的《面向21世紀教育振興行動計劃》強調(diào)美育在素質(zhì)教育中的重要地位，并明確提出素質(zhì)教育要從幼兒階段抓起。[2]

二、課程實踐由教師主體向兒童主體的轉(zhuǎn)變

改革開放初期，兒童藝術(shù)教育基本上繼承了新中國成立以來的以教師為主

體的分科教學模式。當時的兒童音樂課、兒童美術(shù)課也呈現(xiàn)流程化特征，即：開始部分，激發(fā)兒童學習興趣；基本部分，教師講解示范，兒童模仿；結(jié)束部分，教師點評。講解示范成了這一階段兒童藝術(shù)教育的主要教育方法，兒童則以模仿為主要學習方法。

隨著對外開放力度的不斷加大，大量外國教育思想及理論被引入我國兒童藝術(shù)教育領域，如：皮亞杰的認知發(fā)展理論、維果茨基的支架教學法、杜威的活動中心課程理論以及羅杰斯的人本主義學習理論等，對于兒童藝術(shù)教育思想的轉(zhuǎn)變產(chǎn)生了深遠的影響。1996年頒布的《幼兒園工作規(guī)程》中，將美育目標定義為“培養(yǎng)幼兒初步的感受美和表現(xiàn)美的情趣和能力”，“情趣”在前，“能力”在后，體現(xiàn)了對于兒童審美情感以及兒童身心發(fā)展特點的關(guān)注。

藝術(shù)教育思想的轉(zhuǎn)變，推動了課程實踐的轉(zhuǎn)變。這一時期兒童藝術(shù)教育教學，由教師主體向兒童主體轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變主要體現(xiàn)在兩個方面：一是注重兒童參與藝術(shù)活動，以及兒童藝術(shù)創(chuàng)造力的發(fā)揮；二是認識到兒童藝術(shù)教育應以兒童藝術(shù)能力發(fā)展規(guī)律為基礎。在這一階段，上課仍是兒童藝術(shù)教育的重要形式，但不是唯一的形式，游戲、觀察、欣賞、練習等教學方法被靈活應用。

三、課程評價由單一向多元的轉(zhuǎn)變

1981年10月，教育部頒布的《幼兒園教育綱要（實行草案）》根據(jù)我國總的培養(yǎng)目標和教育方針，結(jié)合兒童年齡特點，提出初步的德智體美全面發(fā)展的具體任務，并規(guī)定了音體美等學科的教學內(nèi)容、教學要求以及教育目標。因此，教師在衡量兒童藝術(shù)教育成果時通常采用統(tǒng)一標準，關(guān)注藝術(shù)教育的結(jié)果，而非藝術(shù)教育的過程，而評價主體也以教師為主。

進入21世紀，兒童藝術(shù)教育評價改變過去單一標準、單一評價主體的特點，轉(zhuǎn)而變得多元化，具體表現(xiàn)為：評價標準、評價主體、評價方法的多元化。藝術(shù)教育學習的評價，不再以學習成果為指向，而注重兒童的藝術(shù)學習過程，關(guān)注創(chuàng)造性、獨創(chuàng)性的發(fā)展，以及審美情感的體驗和表達，尊重兒童的個性，旨在促進兒童身心的全面發(fā)展。此外，評價主體、評價方法除教師打分或?qū)懺u語外，還包括兒童自己自評、兒童互評等。

這種多元評價導向使兒童在藝術(shù)教育過程中，不再單一追求成年人眼中美術(shù)“像不像”，唱歌“準不準”這樣的目標，而是在關(guān)注兒童在藝術(shù)教育活動中能夠發(fā)現(xiàn)意義、體驗意義、建構(gòu)意義。正如葉圣陶在《論創(chuàng)作》中所說：“兒童視一切都內(nèi)含生命，所以，常與草木微笑，與桌椅談話，兒童若能把他們的意義抒寫出來，一定是無上的美。”[3]

四、結(jié)束語

改革開放四十多年以來，我國兒童藝術(shù)教育思想在經(jīng)濟迅猛發(fā)展的基礎上，在西方先進教育思想的沖擊下，得到了迅猛發(fā)展。如今的兒童藝術(shù)教育思想以兒童作為出發(fā)點和落腳點，以科學為指導，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為目標，注重兒童與教師、生活、藝術(shù)文本等的對話，呈現(xiàn)多元價值共存的藝術(shù)教育價值取向。但是，兒童藝術(shù)教育思想的發(fā)展并沒有停下，其討論、探究和轉(zhuǎn)變還會一直綿延下去。

參考文獻：

[1]王任梅. 改革開放以來中國學前兒童藝術(shù)教育歷史演變研究[D].南京師范大學，2012.

[2]教育部基礎教育司組織編寫.全日制義務教育藝術(shù)課程標準解讀[M].北京：教育科學出版社.1994.

[3]葉圣陶.葉圣陶論創(chuàng)作[M].上海：上海教育出版社，2000.

作者簡介：李嘉妮（1995-），女，漢族，碩士在讀，研究方向：藝術(shù)教育與現(xiàn)代美育。