戴健

“整本書閱讀”在《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）中的重要性毋庸置疑，不僅貫串必修、選擇性必修、選修三個階段，而且被置于學習任務群之首，價值凸顯，目的十分顯豁。與義務教育階段的泛泛提倡不同，新課標對“整本書閱讀”的指導更為精細，尤其在理論層面深具戰(zhàn)略眼光，對“建構(gòu)主義理論”的吸納運用，反映出強烈的變革色彩，對人才培養(yǎng)的意義尤其重要。

一、“整本書閱讀”中的建構(gòu)主義理論背景

建構(gòu)主義的核心概念是“建構(gòu)”，認為學習是學習者在個人原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上的意義生成過程。因此，這一理論特別重視學生的主動性，認為主動建構(gòu)在學習中起著決定性作用。新課標在布置“整本書閱讀與研討”任務時，對建構(gòu)主義理論的運用有兩種情形：一是直接引用，如將整本書閱讀的目標定義為“建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗”，“重在引導學生建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗與方法”，兩處表述都使用到了核心詞語“建構(gòu)”;二是將該理論的內(nèi)容化解在具體要求之中，如在“整本書閱讀與研討”的教學提示部分，對師生的責權(quán)表述為：

閱讀整本書，應以學生利用課內(nèi)外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學生的閱讀與思考。教師的主要任務是提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流。教師應以自己的閱讀經(jīng)驗，平等地參與交流討論，解答學生的疑惑。

首先，突出學生是學習活動的主體，以他們的自主學習獲得為教學目標指向;其次，弱化教師的講授職責，強化其提供組織、示范與答疑的支持作用;最后，指明教師參與學生互動的方式——以專家型學習者的身份平等加入。這一表述的理論源頭，正是建構(gòu)主義學習觀。試看高文先生十多年前的三段相關(guān)闡述：

學習者是在探索理解的過程中建構(gòu)自己的知識的。學習者是意義的制定者，教師則成為認知的引導者和支撐者。

基于“學習是知識建構(gòu)”的學習隱喻，一種開放系統(tǒng)的教學觀點被證明是有效的。這種教學并不是由預先詳細制定的目標所定義的，而是對學生與教師的獨創(chuàng)性更具開放性。由此，能提供認知工具，蘊含豐富資源，鼓勵學習者通過與環(huán)境的互動去建構(gòu)個人意義的“學習環(huán)境的創(chuàng)設”，成為與“學習是知識建構(gòu)”的學習隱喻相對應的教學隱喻。與直接教學不同，學習環(huán)境的創(chuàng)設關(guān)注的不再是教師應該以什么方式最有效地傳遞信息以及信息為學生所理解，而是如何優(yōu)化學習環(huán)境中蘊含的豐富資源以便為學習者提供豐富的“給養(yǎng)”，以影響他們與環(huán)境的互動和意義的制定。

教師首先應該以一個“專家”學習者的身份出現(xiàn)在學生面前，示范、指引和支撐學生的學習。

這三段理論闡述從建構(gòu)主義理論原理出發(fā)，對學習活動中學生的主動地位、教師的支持作用、師生問的平等關(guān)系等都有論及，與“整本書閱讀與研討”的要求有頗多合榫之處，故此可知，建構(gòu)主義的認知思想在“整本書閱讀”中的地位與意義。這就提醒廣大教師，唯有意識到建構(gòu)主義思想在本任務群中的作用、認真學習其理論內(nèi)容，才能真正領(lǐng)會新課標要求的實質(zhì)。

關(guān)于建構(gòu)主義理論，尚需稍作說明。此理論雖于20世紀80年代后期興起于西方，但其追究的卻是人類知識生產(chǎn)與傳遞的共性特征，以及為社會培養(yǎng)出理想成員的有效途徑，故而研究本身具備“人”作為“類”存在的共通意義。我國知識界對該理論的譯介與研究始于20世紀90年代，其后在各類學校教育中進行了充分的實踐與反思，可以說，建構(gòu)主義的學習觀在中學教育中有著較為深厚的認知基礎(chǔ)。因此，新課標將之吸納至“整本書閱讀”的教學指導中，既是對前期探索積累的有效利用，同時也是從課程標準的國家意識層面予以積極肯定，故其在高中語文課程教學中的意義不可小覷。

二、“獨特性”的內(nèi)涵指向：學生自主，教師支持

承認學習必須以學生的自身經(jīng)驗為依托，是主體對外在信息內(nèi)化與外顯的過程，那么，教學就絕非僅僅是知識傳遞的意義，教師的作用更在于充分了解學習的原理、學生的需求，從而對學習活動給予切實的支持。這一方面對教學觀提出了轉(zhuǎn)變要求，須將“以學為主”視為“以教為主”的必要補充;另一方面也對教師觀的轉(zhuǎn)變提出要求，教師自己首先要成為真正意義上的終生學習者，然后才有可能實現(xiàn)對學生的引領(lǐng)。尤其是后者，當教師以專家型學習者的身份出現(xiàn)在學生的閱讀活動中，其工作要求不是降低而是提高。正如王寧先生所言：“設計以語文核心素養(yǎng)為目標的語文課程，必須提供給學生自主學習的場合。設置適合學生的真實情境，組織好學生的語文活動，要比照本宣科、強力灌輸?shù)碾y度大得多?！?/p>

以《紅樓夢》的整本書閱讀教學為例，一名專家型的學習者，須有怎樣的平等觀念與支持作用呢？

第一，積聚整本書的閱讀經(jīng)驗。新課標提倡教師應有“自己的閱讀經(jīng)驗”，因此，細讀深思、著眼方法，是教師在《紅樓夢》閱讀教學之前必須完成的功課。強調(diào)個體學習經(jīng)驗的重要性，是建構(gòu)認知的基本理念;而推己及人，則是儒家思想的基本要義。因此中西方都重視知識的“切己”程度：只有當教師作為親歷者，知曉小說閱讀的重點與難點，并通過各種努力消除了疑難，才有可能對學生的閱讀感受產(chǎn)生同理心，并繼而在更高層次上予以引領(lǐng)。如了解《紅樓夢》整部書的大意與主旨，掌握小說分析的方法，對重要情節(jié)與人物有自己的評述;建立小說評價的標準，懂得文學品位的提升之道，能夠激發(fā)學生更高的閱讀熱情，等等，都是教師閱讀經(jīng)驗的題中之義。

第二，了解研究史，秉持審慎態(tài)度?！都t樓夢》小說的閱讀學習，不能繞開對《紅樓夢》研究史的了解，即對“紅學”的認知。這方面的學習材料不難獲得，重要的是搭建合理的認知框架，如了解到“紅學”大致有評點、題詠、索隱、考證、探佚、社會歷史批評等不同的研究派別，又基本圍繞作者、版本、評述、影響等方面的問題展開討論，則可知研究概貌。同時，由于作者、成書等方面的材料稀少且有不確定性，此方面的研究爭議多、定論少，故此，教師了解“紅學”概貌后，更須持論有“度”，在指導學生的閱讀與研討時，可提倡多讀多思，兼聽正反意見，更多從思維發(fā)展與提升的角度，討論各方研究成果。

第三，提出符合學生認知水平的學習目標與研討問題。從新課標在“學習目標與內(nèi)容”中的宏觀指導來看，對《紅樓夢》的閱讀教學亦應從思想內(nèi)容與藝術(shù)特點兩方面人手，引導學生以語言文字為依據(jù)來探究文本，依托文本來提升認知水平。以《林黛玉進賈府》為例，除去討論較多的人物刻畫、場景描繪、情節(jié)展開等話題外，還可從文字品讀入手，引導思想內(nèi)容的學習，如以下三段文字描述中即有頗多可品味處。

一是黛玉拜見王夫人時，王夫人曾囑咐黛玉“你只以后不要睬他，你這些姊妹都不敢沾惹他的”，可是寶玉對姐妹們盡心盡意且關(guān)系和睦，并非如王夫人所言，那王夫人如此抹黑的原因何在呢？其與小說主旨又有何種關(guān)聯(lián)？

二是寶玉初見黛玉即發(fā)生“摔玉事件”，與主旨有無聯(lián)系？

三是賈母同意賈寶玉之提議，與林黛玉一同安置在碧紗櫥里時，是“想了一想”才答應的，這一細節(jié)刻畫與主旨有無干系？

有以上諸多小問題的思考與解答為基礎(chǔ)，則可引導學生向大問題探索：小說在第三回中為寶黛的情感走向預設了怎樣的基調(diào)，埋下了哪些伏筆？由此可對后四十回“續(xù)書”中的哪些內(nèi)容提出質(zhì)疑與批判？如此等等。以小說描述為分析基礎(chǔ)，適當延展閱讀與思考的深度，不僅能樹立整本書閱讀的全局觀，避免斷章取義，而且有助于培養(yǎng)學生思維的縝密性，以及言之有理、持之有據(jù)的理性態(tài)度。

第四，做到“平等參與”?！罢緯喿x”既然是教學活動，自然離不開教師的指導與支撐，而在參與的姿態(tài)上，新課標特別強調(diào)“平等”二字，即希望教師能通過主動讓渡部分權(quán)威的方式來培養(yǎng)學生的自主意識，實現(xiàn)學生主體精神的昂揚。如對學生讀書經(jīng)驗的交流與分享，以及對獨到見解的發(fā)現(xiàn)、保護和支持等，都需要教師獨具慧眼，對學生一視同仁的同時，更要放低自己的姿態(tài)，蹲下身子，融入學生群體中，在閱讀思考、學習規(guī)劃等活動中，有更多“學生視角”。這樣的平等觀念對于《紅樓夢》的閱讀是必需的。審美具有開放性，常說的“一千個讀者的眼中有一千個哈姆萊特”，除了說明審美結(jié)論會因人而異外，更說明經(jīng)典自身即具備豐富性、多義性。而《紅樓夢》歷經(jīng)二百多年的闡釋積累，不僅沒有產(chǎn)生審美疲勞、解讀枯竭，相反，由于不同閱讀背景的差異、探求點的改變，更表現(xiàn)出勃然生機。因此，教師需要做的就是肯定這種差異的價值，珍視學生的自我體驗，并引導學生由“一本”而至其他，培養(yǎng)持久的閱讀興趣。這才是“整本書閱讀”學習目標中“享受讀書的愉悅”的實現(xiàn)之道。

三、“獨特性”的目標指向：確立自我意識，全面而有個性

語言文字是人類共同認可的交際工具與信息載體，語文課程的任務就是要教授社會成員使用這一工具的方法，并通過實踐予以檢驗。具體到高中語文課程，“為終身學習和全面而有個性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)”，乃新課標針對即將成年的學生的心智特點、社會責任而設定的遠景目標，是語文學科核心素養(yǎng)習得中不可忽視的兩個培養(yǎng)方向。因此，在核心素養(yǎng)的四個方面——語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，學生的“個別性”都是應予保護與發(fā)揚的。這一方面是因為認知本身具有主體性，另一方面也是由創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標所決定的。創(chuàng)新具有個性特征，雖然皆以突破常規(guī)為導向，但個體利用現(xiàn)有條件，改進或創(chuàng)造新事物、新方法、新元素的行為，有著較強的獨特性與差異性。發(fā)揮語文工具性與人文性同時具備、統(tǒng)一不悖的獨特作用，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)才有可能立體而全面，學生的“心”與“智”才有可能同步發(fā)展。這就要求語文課程從語素的講授到文化的倡導，都貫徹對個別性的尊重。

為此，新課標在整本書閱讀的“學習目標”中是這樣表述的：

聯(lián)系個人經(jīng)驗，深入理解作品;享受讀書的愉悅，從作品中汲取營養(yǎng)，豐富自己的精神世界，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。用自己的語言撰寫全書梗概或提要、讀書筆記與作品評介，通過口頭、書面形式或其他媒介與他人分享。

引文中用到的三個詞語——個人、自己的、分享，涉及知識建構(gòu)的兩個主要階段：認知的自我建構(gòu)與認知的社會建構(gòu)。由淺入深地肯定人的個別性，對個人獨具的心理特征在學習中的作用予以弘揚與提倡，一方面是自我主觀認知須予以強調(diào)的，但另一方面還有社會性，尚須經(jīng)由社會群體的共同認可才能實現(xiàn)。

如前文已述，建構(gòu)主義認為，學習是主體對外部信息的擇取、內(nèi)化與外顯過程，故沒有學習者的主動參與，外在信息根本無法進入個體的主觀意識之中，遑論獲得認知與能力的雙重提升。重視個體經(jīng)驗的意義，不是提倡個人至上，而是尊重認知規(guī)律，并對之善加利用。整本書閱讀的“學習目標”中多次使用“自己的”一詞，正是基于這樣的原因：充分強調(diào)認知是一個“自我”提升過程。新課標在理解作品、樹立三觀、結(jié)果呈現(xiàn)等不同階段，都給出了細致建議，目的是為教師指明在此過程中應有的態(tài)度以及努力方向。

個人認知必須經(jīng)由其他社會成員的共同協(xié)商與認可，方才具備成為群體知識的可能，這是社會建構(gòu)的理論基礎(chǔ)。而這也是整本書閱讀設置“分享”與“研討”環(huán)節(jié)的根本原因。將自己的閱讀心得用個性化的語言表達出來，這是貢獻了一份認知材料。當每一個閱讀參與者都貢獻出了自己的那一份個性化認知，群體間的交流與分享才具備開展的可能。他人的個性化認知以同伴學習的方式得以分享，豐富的不僅是對具體作品的閱讀感受，更有可能提升批判、獨創(chuàng)、深刻等思維品質(zhì)，以及培育合作、包容、理性等個性素養(yǎng)，為創(chuàng)新人才的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

“整本書閱讀與研討”位居學習任務群之首，在高中生語文核心素養(yǎng)習得中具有統(tǒng)攝作用。指導教師善加利用，可在任務群教學中發(fā)揮綜合效應。以《紅樓夢》的閱讀為例，可與“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”“文學閱讀與寫作”“中華傳統(tǒng)文化專題研討”等任務群的教學相結(jié)合，多渠道實現(xiàn)“全面而有個性的發(fā)展”的人才培養(yǎng)目標。

比如在“任務型學習活動策劃”中，可利用全國各地與《紅樓夢》相關(guān)的實體場館，在具體情境中開拓學習路徑。以南京的江寧織造博物館為例，指導教師可在學生已有整本書閱讀收獲的基礎(chǔ)上，展開對《紅樓夢》文化現(xiàn)實轉(zhuǎn)化及當代傳播的學習與思考。該博物館是在清代江寧織造府原址的復建，館中陳設既展示了古代職能部門的發(fā)展歷史，也與經(jīng)典名著《紅樓夢》相聯(lián)系，用實物陳列、高科技手段立體展現(xiàn)等方式，梳理作者的家世背景、故事發(fā)生的歷史背景，以及作品的流傳演繹等內(nèi)容。而這些皆可成為語文學習活動的設計依托，達到幫助理解原著、檢驗語文知識運用、實現(xiàn)思維能力提升的目的。

如教師通過引導學生閱讀《清史稿-職官志》的相關(guān)內(nèi)容來探究清代織造府的沿革，即可成為“中華傳統(tǒng)文化專題研討”的學習內(nèi)容;關(guān)注“紅樓文化”的當代接受途徑與關(guān)注度，是“當代文化參與”的學習內(nèi)容;了解該博物館的布展特點、呈現(xiàn)特色，則涉及“跨媒介閱讀與交流”的內(nèi)容;鼓勵學生研究展館中的原始文獻，從句讀至內(nèi)容、語言特色的分析等，則是“語言積累、梳理與探究”的訓練科目;提倡呈交不拘文體的參觀學習感受，則可鍛煉學生的“文學閱讀與寫作”能力。

此外，還可組織學生研讀周汝昌、嚴中合著的《江寧織造與曹家》一書，在完成學術(shù)專著閱讀任務的同時，思考江寧織造博物館與《紅樓夢》關(guān)聯(lián)的合理性。即博物館以“《紅樓夢》的作者是曹雪芹，曹雪芹是曹寅之孫”為策展前提，有無邏輯漏洞？畢竟從學術(shù)研究的角度，《紅樓夢》的作者之爭尚無定論。而這正可訓練學生的批判性思維能力，鼓勵他們勇敢抒發(fā)個人的真實想法，有理有據(jù)，理性而有邏輯地闡述見解。在引導學生關(guān)注現(xiàn)實的同時，教師更可強調(diào)對整本書閱讀收獲的綜合體驗、全面感知：通過對經(jīng)典文學作品的整體理解與把握，學會個性化地表達，樂于分享知識，享受學習與思考的樂趣，樹立自主學習的信心，真切感受個體獨特發(fā)現(xiàn)的意義和價值。

“整本書閱讀與研討”作為新課標中最為顯豁的新內(nèi)容，不僅從教學構(gòu)成上提供與“選文精讀與精講”不一樣的新路徑，而且在學習理念層面引入建構(gòu)主義的學習理論，為培育語文核心素養(yǎng)拓寬了思路。當然，“整本書閱讀與研討”的實施具有很大的挑戰(zhàn)性，從價值定位、教學方法到學業(yè)評價，皆無現(xiàn)成經(jīng)驗可循，一切尚在摸索之中。正因其不易，故更須從思維方式上找對路子，少走彎路。