程曉麗

(重慶師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，重慶 401331)

0 引言

在課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換指授課條件下，二語(yǔ)/外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，師生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)和母語(yǔ)的選擇使用，如國(guó)內(nèi)英語(yǔ)作為外語(yǔ)的課堂中，師生常在漢語(yǔ)和英語(yǔ)之間切換。認(rèn)知派學(xué)者歷來(lái)關(guān)注母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響(文秋芳，2008: 14)，因而課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換研究從一開始就帶有明顯的認(rèn)知傾向，早期研究主要采用微觀、靜態(tài)、量化的方法，關(guān)注課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的功能、頻率、模式等，以期找出母語(yǔ)使用的原因或目的、課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的普遍模式等，期望在二語(yǔ)/外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中有效調(diào)控這些因素，干預(yù)學(xué)習(xí)效果。

進(jìn)入21世紀(jì)，國(guó)外課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換研究取得了較大發(fā)展，引入了新興理論框架或研究視閾(Leeming, 2011; DiCamilla et al., 2012; Moore, 2013)，研究問(wèn)題更加具體(Tian et al., 2012; Lee et al., 2013)。國(guó)內(nèi)研究盡管有一定進(jìn)展，但發(fā)展緩慢，部分研究依然處于現(xiàn)象描述階段，缺乏內(nèi)在的理論框架支撐，研究結(jié)果失之零散，與教學(xué)實(shí)際脫節(jié)。已有研究尤其缺乏從語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程，結(jié)合我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的社會(huì)文化背景深入分析，缺乏對(duì)外語(yǔ)課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換整體過(guò)程情景化的、發(fā)展的、細(xì)致的描寫。

本文嘗試探討從社會(huì)文化視角進(jìn)行課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換研究的理?yè)?jù)與方法，在簡(jiǎn)要分析課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換特點(diǎn)及研究現(xiàn)狀，回顧社會(huì)文化理論主要思想和基本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，著重從中介、調(diào)控與內(nèi)化、最近發(fā)展區(qū)和支架理論兩方面展開討論，指出社會(huì)文化視角動(dòng)態(tài)、質(zhì)化、宏微觀相結(jié)合的研究方法是對(duì)已有研究的有益補(bǔ)充，是二語(yǔ)課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換研究發(fā)展的必然趨勢(shì)。

1 課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換研究

課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換涉及師生在課堂目標(biāo)語(yǔ)和他們共同的母語(yǔ)之間進(jìn)行的語(yǔ)言切換，它與雙語(yǔ)社會(huì)的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換有相似之處，即均涉及在同一話輪中系統(tǒng)地使用兩種語(yǔ)言或語(yǔ)言變體的過(guò)程，但卻有其特殊之處(Liebscher et al., 2005: 235)。

首先，課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換涉及課堂教學(xué)的目標(biāo)語(yǔ)和師生共享的母語(yǔ)，轉(zhuǎn)換受到諸如二語(yǔ)習(xí)得理論、教育政策、教師認(rèn)知等一系列因素的影響。一方面，外語(yǔ)課堂中母語(yǔ)的使用已成為無(wú)法回避的客觀現(xiàn)實(shí)(Cook, 2001: 405)；另一方面，受信息加工理論，如輸入-輸出-互動(dòng)等核心概念影響，語(yǔ)言課堂需最大限度為學(xué)生提供可理解性目標(biāo)語(yǔ)輸入，增加目標(biāo)語(yǔ)輸出和互動(dòng)機(jī)會(huì)。因此，目標(biāo)語(yǔ)通常被默認(rèn)為外語(yǔ)課堂正式的授課語(yǔ)言。目標(biāo)語(yǔ)在外語(yǔ)課堂中既是教學(xué)媒介語(yǔ)，又是學(xué)生最終要掌握的語(yǔ)言，外語(yǔ)課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換將更加復(fù)雜(Qian,2009:720)。國(guó)內(nèi)現(xiàn)有研究多從客位(etic)角度出發(fā)，采用量化分析方法，將課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換看做是影響二語(yǔ)習(xí)得的可控因素，試圖通過(guò)構(gòu)建轉(zhuǎn)換模式，分析轉(zhuǎn)換頻率、原因和功能，干預(yù)或調(diào)整二語(yǔ)學(xué)習(xí)效果。忽略了母語(yǔ)的使用實(shí)際上是二語(yǔ)發(fā)展過(guò)程中的一種認(rèn)知策略，反映了二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程的復(fù)雜性或非線性特征。

其次，課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換參與的主體身份明確，為教師和學(xué)生。他們共同通過(guò)提問(wèn)、協(xié)商、反饋等互動(dòng)環(huán)節(jié)完成課堂教學(xué)，因而課堂話語(yǔ)除教師話語(yǔ)外，還涉及師生互動(dòng)話語(yǔ)和生生互動(dòng)話語(yǔ)。已有研究更多側(cè)重教師話語(yǔ)中的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，如教師語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的原因、功能等(董連忠 等，2007；謝曉燕，2011)。師生、生生互動(dòng)中的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換研究不足，已有研究主要關(guān)注語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的頻次、類型和功能。高軍、戴煒華(2007)采用了主題語(yǔ)框架模式；王曉燕、王俊菊(2012)從會(huì)話分析視角著手分析。但單純從話語(yǔ)內(nèi)部機(jī)制解釋課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換不夠全面，需充分考慮外部環(huán)境，如具體的互動(dòng)對(duì)象在特定的互動(dòng)活動(dòng)中如何進(jìn)行語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換？不同的語(yǔ)碼選擇如何影響互動(dòng)活動(dòng)的完成？語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換是否反映認(rèn)知主體的認(rèn)知水平？是否會(huì)對(duì)其身份、心理、思維發(fā)展產(chǎn)生影響？

第三，課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的外部環(huán)境即課堂，它是特定的“社會(huì)”環(huán)境，也是課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換研究的社會(huì)維度(劉學(xué)蕙，2011: 47)。它包含涉及課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的具體活動(dòng)，師生、生生互動(dòng)的關(guān)系和角色，師生在語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換時(shí)的心理或身份認(rèn)同等。學(xué)習(xí)涉及教師、學(xué)生、任務(wù)、學(xué)習(xí)環(huán)境等多個(gè)因素，課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換研究需要進(jìn)一步厘清各因素間的相互關(guān)系，深化課堂二語(yǔ)習(xí)得研究，夯實(shí)特別是基礎(chǔ)階段外語(yǔ)教育教學(xué)改革實(shí)踐。

2 社會(huì)文化理論

本文涉及的社會(huì)文化理論，主要指維果茨基的文化歷史心理學(xué)(cultural-historical psychology)，它是二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域社會(huì)派理論體系中的重要組成部分。文化歷史心理學(xué)由蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基(vygotsky)于20世紀(jì)30年代創(chuàng)立，最初主要研究?jī)和睦碚J(rèn)知發(fā)展(pedology)。它強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化環(huán)境對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響，關(guān)注發(fā)展變化過(guò)程。維果茨基認(rèn)為，人的個(gè)性(personality)有“對(duì)話”的特質(zhì)，常處于人與世界、人與文化、人與他人、人與自我的不斷“對(duì)話”過(guò)程中，而語(yǔ)言則是對(duì)這些對(duì)話的理解(Robbins, 2003: 20)。維果茨基的理論中包含著諸多相互關(guān)聯(lián)的核心概念，如“發(fā)展的方法(genetic method)”“中介”“調(diào)控”“內(nèi)化”“最近發(fā)展區(qū)”等。

1985年Flawley & Lantof在AppliedLinguistics雜志上發(fā)表了名為SecondLanguageDiscourse:AVygotskianPerspective的文章，標(biāo)志著社會(huì)文化理論在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的應(yīng)用。它與傳統(tǒng)的二語(yǔ)習(xí)得理論不同，它關(guān)注人的邏輯記憶、概念思維等高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)發(fā)展的社會(huì)歷史文化根源和互動(dòng)基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)生與教師或同伴的共同活動(dòng)是發(fā)展的決定性因素(高瑛、張紹杰，2010: 105)，認(rèn)為二語(yǔ)/外語(yǔ)教學(xué)不應(yīng)僅僅局限于規(guī)則和形式，而應(yīng)關(guān)注作為調(diào)節(jié)方式的言語(yǔ)以及社會(huì)實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)(秦麗莉 等，2015: 194)。因此，基于社會(huì)文化理論的二語(yǔ)習(xí)得研究應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者如何利用符號(hào)系統(tǒng)調(diào)整自身交際和心理；學(xué)習(xí)者如何發(fā)展新的符號(hào)系統(tǒng)(劉磊，2017: 6)。

3 社會(huì)文化視角下進(jìn)行課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換研究的理?yè)?jù)與方法

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)社會(huì)文化視域下的外語(yǔ)課堂互動(dòng)協(xié)作研究成果卓著，給課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換研究非常大的啟發(fā)(賈光茂 等，2009；李丹麗，2014；徐錦芬，2016；林琳，2016)。研究者們采用行動(dòng)研究法、系統(tǒng)觀察法，借助錄音錄像和回憶性訪談等實(shí)證研究方法，對(duì)外語(yǔ)課堂互動(dòng)協(xié)作行為進(jìn)行探討，尤其關(guān)注師生、生生在協(xié)作中的支架作用。結(jié)合課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的特點(diǎn)，本文從中介、調(diào)控與內(nèi)化以及最近發(fā)展區(qū)、支架理論兩大方面進(jìn)行分析。

3.1中介、調(diào)控與內(nèi)化

中介(mediation)、調(diào)控(regulation)與內(nèi)化(internalization)是社會(huì)文化理論中密切關(guān)聯(lián)的核心概念。Harre & Gillett(1994: 87)認(rèn)為，人類生活在兩個(gè)世界中，一個(gè)由符號(hào)構(gòu)成，主要通過(guò)語(yǔ)言控制；另一個(gè)由物質(zhì)物體組成，通過(guò)手腦控制。維果茨基理論擯棄了笛卡爾的思維身體二元對(duì)立思想，將這兩個(gè)分別由語(yǔ)言和手腦控制的世界視為辯證統(tǒng)一體。他認(rèn)為人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展依賴于人與外部環(huán)境的互動(dòng)。通過(guò)參與文化活動(dòng)，認(rèn)知主體借助文化制品(語(yǔ)言等)和文化概念(家庭、宗教等)對(duì)物質(zhì)世界、自身的社會(huì)以及心理活動(dòng)進(jìn)行控制和改變，最終形成獨(dú)立的邏輯記憶、概念思維等高級(jí)心理機(jī)能(圖1)。

維果茨基(1978: 57)認(rèn)為，高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展會(huì)經(jīng)歷三個(gè)階段(他物調(diào)控、他人調(diào)控和自我調(diào)控)，并先后出現(xiàn)兩次(個(gè)體間(interpersonal)、個(gè)體內(nèi)(intrapersonal)，這一由社會(huì)層面向心理層面的轉(zhuǎn)變過(guò)程就是內(nèi)化。它通過(guò)言語(yǔ)來(lái)實(shí)現(xiàn)，表現(xiàn)出復(fù)雜、動(dòng)態(tài)、非線性的特征(徐智鑫，2015: 50)。在內(nèi)化過(guò)程中，用于交際活動(dòng)的符號(hào)制品，如語(yǔ)言，被理解消化吸收，人際交往中獲得的知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)部的知識(shí)，最終促成獨(dú)立心智的形成，語(yǔ)言在這一過(guò)程中也經(jīng)歷了由社會(huì)話語(yǔ)到個(gè)體話語(yǔ)(private speech)和內(nèi)在話語(yǔ)(inner speech)的發(fā)展。

中介、調(diào)控與內(nèi)化概念將認(rèn)知主體與客觀世界融合統(tǒng)一，認(rèn)為參與社會(huì)互動(dòng)活動(dòng)是個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的源泉，而成功內(nèi)化或“借用”(appropriation)文化制品或概念，并用其調(diào)節(jié)自身思維與情感是高級(jí)心理機(jī)能形成并得以發(fā)展的表現(xiàn)。因此，從社會(huì)文化視角研究二語(yǔ)習(xí)得，就是研究二語(yǔ)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)逐步內(nèi)化的過(guò)程(姜孟，2012: 55)，研究二語(yǔ)學(xué)習(xí)者能否將二語(yǔ)由社會(huì)話語(yǔ)最終轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在話語(yǔ)的過(guò)程。

中介、調(diào)控與內(nèi)化概念將二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程階段化、層理化，可以用于解釋外語(yǔ)課堂話語(yǔ)中母語(yǔ)存在的合理性，母語(yǔ)和二語(yǔ)交替使用過(guò)渡的現(xiàn)實(shí)性，為課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換研究提供了理論上的支撐。對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，在他們嘗試使用一種不同的符號(hào)制品探索客觀世界的過(guò)程中，母語(yǔ)作為已經(jīng)掌握的調(diào)節(jié)手段不可能完全被棄用。相反，在學(xué)習(xí)者努力嘗試的初始階段，特別是面臨挑戰(zhàn)性任務(wù)時(shí)，母語(yǔ)的中介調(diào)控作用將得以延續(xù)。從這個(gè)角度來(lái)看，外語(yǔ)課堂中的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換可以說(shuō)是目標(biāo)語(yǔ)內(nèi)化過(guò)程中的策略性反應(yīng)。隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)習(xí)者二語(yǔ)語(yǔ)言能力的提高，母語(yǔ)的中介調(diào)控作用是否讓位與目標(biāo)語(yǔ)？是否最終退出社會(huì)、個(gè)體和內(nèi)在話語(yǔ)，完全被目標(biāo)語(yǔ)所替代？母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)在學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)和心智發(fā)展中扮演何種角色？這些都亟待更多、更深入的研究。

3.2最近發(fā)展區(qū)與支架理論

最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development)是維果茨基在研究?jī)和睦戆l(fā)展時(shí)提出的概念，指兒童獨(dú)立解決問(wèn)題的實(shí)際發(fā)展水平和在他人協(xié)助下解決問(wèn)題的潛在發(fā)展水平之間的距離，如圖2所示(Vygotsky, 1978: 86)。

圖2 最近發(fā)展區(qū)

他人協(xié)助中“他人”通常指成人、專家或能力更強(qiáng)的同伴，他們幫助兒童或新手解決問(wèn)題、完成任務(wù)所提供的幫助即為支架(Scaffolding)。在二語(yǔ)外語(yǔ)課堂環(huán)境下，支架的形成不僅存在于教師和學(xué)生之間，能力不同的學(xué)習(xí)者之間也能夠搭建支架，且這種支撐是雙向而非單向的，即水平低的學(xué)習(xí)者也可能為水平高的學(xué)習(xí)者提供幫助(徐錦芬，2016: 16)。支架的形成主要通過(guò)互動(dòng)對(duì)話實(shí)現(xiàn)，因而課堂互動(dòng)中ZPD是一個(gè)動(dòng)態(tài)而非靜態(tài)的過(guò)程。社會(huì)文化理論在二語(yǔ)習(xí)得的最新研究認(rèn)為，最近發(fā)展區(qū)中的支架還應(yīng)包含學(xué)習(xí)者的心理內(nèi)互動(dòng)，即自我建架過(guò)程(劉磊，2017: 9)。

最近發(fā)展區(qū)概念是維氏為研究人的學(xué)習(xí)活動(dòng)做出的重大發(fā)現(xiàn)，特別是研究學(xué)習(xí)、發(fā)展以及二者之間的聯(lián)系。它既涉及學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)水平，又關(guān)注其潛在能力，強(qiáng)調(diào)發(fā)展變化過(guò)程中的合作與社會(huì)互動(dòng)交流(Lantolf et al., 2006: 263)。從某種意義上說(shuō)，ZPD這一動(dòng)態(tài)區(qū)域就是學(xué)習(xí)過(guò)程本身，以ZPD和支架為理論基礎(chǔ)研究課堂環(huán)境下的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，可以直擊這一領(lǐng)域現(xiàn)階段研究中的詬病，如缺乏足夠的理論支撐，缺乏從語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)過(guò)程研究不同的語(yǔ)碼選擇對(duì)目標(biāo)語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響等(程曉麗，2015: 154)。

3.3研究方法

社會(huì)文化理論的教學(xué)觀認(rèn)為，課堂教學(xué)應(yīng)考慮人類活動(dòng)的三個(gè)層面：文化、心理和社會(huì)層面，因而從社會(huì)文化視角研究課堂環(huán)境下的語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換不僅僅是發(fā)現(xiàn)師生在課堂教與學(xué)的過(guò)程中如何選擇語(yǔ)碼，是否表現(xiàn)出某種規(guī)律性等，還應(yīng)該去挖掘語(yǔ)碼選擇所包含的心理情感態(tài)度，互動(dòng)過(guò)程中的語(yǔ)碼選擇是否體現(xiàn)出某種文化影響和社會(huì)關(guān)系，以及它們?nèi)绾斡绊懶闹前l(fā)展和知識(shí)建構(gòu)(高瑛 等，2010: 106)。

研究可以側(cè)重于兩個(gè)階段：他人調(diào)控和自我調(diào)控階段，分別對(duì)應(yīng)社會(huì)和個(gè)體兩種話語(yǔ)。社會(huì)話語(yǔ)包括教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的互動(dòng)交流，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程?；?dòng)中語(yǔ)碼選擇如何發(fā)生，如何發(fā)揮中介調(diào)控作用，如何影響思維發(fā)展與知識(shí)建構(gòu)將是研究的主要內(nèi)容。個(gè)體話語(yǔ)介于社會(huì)話語(yǔ)和內(nèi)在話語(yǔ)之間，是一種心理內(nèi)的交際方式，能調(diào)控人們的心理活動(dòng)，反映出思維過(guò)程，這一層面的研究可以了解二語(yǔ)學(xué)習(xí)者是否仍然借用母語(yǔ)實(shí)施思維調(diào)控，如何利用二語(yǔ)形式和意義調(diào)節(jié)思維活動(dòng)等。

研究視域以及研究?jī)?nèi)容的確立對(duì)研究方法提出了新的要求。除可以借鑒二語(yǔ)課堂互動(dòng)話語(yǔ)研究中的部分方法外(如前文提到的行動(dòng)研究、系統(tǒng)觀察法等)，針對(duì)涉及的兩種話語(yǔ)(社會(huì)和個(gè)體話語(yǔ))，本文認(rèn)為社會(huì)文化話語(yǔ)分析法和微變化方法的應(yīng)用將有助于從宏微觀角度，結(jié)合動(dòng)靜態(tài)描寫，對(duì)課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換現(xiàn)象進(jìn)行綜合分析。

3.3.1社會(huì)文化話語(yǔ)分析法

社會(huì)文化話語(yǔ)分析法(sociocultural discourse analysis)由英國(guó)學(xué)者Neil Mercer經(jīng)過(guò)多年理論探討和實(shí)踐操作之后提出。它以社會(huì)文化理論為基礎(chǔ)，注重收集真實(shí)語(yǔ)料并結(jié)合量化和質(zhì)化分析方法。國(guó)內(nèi)學(xué)者高瑛、張紹杰(2010: 103)在課堂互動(dòng)話語(yǔ)研究中提倡社會(huì)文化話語(yǔ)分析法，但強(qiáng)調(diào)以社會(huì)文化語(yǔ)境為分析前提，結(jié)合中國(guó)外語(yǔ)課堂特點(diǎn)進(jìn)行改進(jìn)，探索“本土化”的研究路徑。

這一方法運(yùn)用到課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換研究中，首先是語(yǔ)料庫(kù)的建立，這一環(huán)節(jié)對(duì)深化本領(lǐng)域研究至關(guān)重要。已有研究多為零星個(gè)案研究，語(yǔ)料來(lái)源多為短時(shí)間的課堂觀察，研究對(duì)象局限。研究者應(yīng)在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，對(duì)不同課型、不同學(xué)習(xí)階段的課堂進(jìn)行錄音錄像并輔以課后的訪談，之后按統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行轉(zhuǎn)寫，為后續(xù)的質(zhì)化分析提供素材，輔以一定的量化分析。

話語(yǔ)分析與會(huì)話分析相結(jié)合，關(guān)注社會(huì)文化語(yǔ)境的解讀，側(cè)重了解語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換在課堂支架搭建互動(dòng)活動(dòng)中的情況。根據(jù)研究問(wèn)題選取轉(zhuǎn)寫文本，利用話語(yǔ)分析方法探討母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)在師生課堂互動(dòng)中啟動(dòng)、應(yīng)答、反饋評(píng)價(jià)三話論中的情況，以及生生互動(dòng)中爭(zhēng)辯(disputational)、積累(cumulative)、探討(exploratory)的過(guò)程；運(yùn)用會(huì)話分析方法，將話輪和毗鄰對(duì)作為基本分析單位，了解母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)在互動(dòng)話語(yǔ)的轉(zhuǎn)換接續(xù)中的使用情況。話語(yǔ)分析和會(huì)話分析方法的運(yùn)用，旨在結(jié)合動(dòng)靜態(tài)描寫，全面揭示課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換的特質(zhì)。分析過(guò)程關(guān)注師生身份關(guān)系、課堂學(xué)習(xí)環(huán)境氛圍、教學(xué)任務(wù)大綱等社會(huì)文化因素的解讀。

3.3.2微變化研究法

微變化研究法(microgenetic method)是認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的一種新興的研究方法，用于描畫認(rèn)知發(fā)展軌跡與機(jī)制，探究發(fā)展變化過(guò)程中的變異性。它強(qiáng)調(diào)對(duì)研究對(duì)象在相對(duì)完整的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行高頻率的觀察和細(xì)致的分析，研究涉及路徑、速率、廣度、根源、變異性五個(gè)維度(文秋芳，2003: 313)。早在20世紀(jì)初，文秋芳即指出微變化方法在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域有廣泛的應(yīng)用前景，研究者們開始嘗試將微變化方法應(yīng)用于二語(yǔ)習(xí)得研究(周丹丹，2004；謝謎，2009；崔靖靖 等，2016)。社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化環(huán)境在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的重要性，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言習(xí)得發(fā)展的非線性以及個(gè)體語(yǔ)言發(fā)展的變異性，因而微變化方法的采納必能夠彌補(bǔ)傳統(tǒng)研究方法的不足(韓大偉 等，2013: 13)。蓋淑華、周小春(2013: 39)從社會(huì)文化視角研究同伴反饋時(shí)，也建議在未來(lái)研究中采用微變化方法，以深化和豐富該領(lǐng)域研究。

將微變化方法運(yùn)用到課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換研究，可以考察學(xué)習(xí)者個(gè)體話語(yǔ)的發(fā)展情況，如母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)在個(gè)體話語(yǔ)中的功能，它們?nèi)绾伟l(fā)揮中介調(diào)控作用。通過(guò)密集觀察并詳細(xì)記錄學(xué)習(xí)者在完成特定任務(wù)時(shí)的個(gè)體話語(yǔ)，可以了解學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展水平、心理情感狀態(tài)等。微變化方法還可以用于了解語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換在構(gòu)造目標(biāo)語(yǔ)學(xué)習(xí)“最近發(fā)展區(qū)”中的作用，特別是在課堂互動(dòng)學(xué)習(xí)中，師生、生生如何通過(guò)語(yǔ)碼選擇搭建支架的過(guò)程。

4 結(jié)語(yǔ)

盡管目前英語(yǔ)學(xué)習(xí)的各種視頻、應(yīng)用軟件層出不窮，課堂學(xué)習(xí)依然是學(xué)生學(xué)習(xí)和接觸語(yǔ)言的主要途徑。各級(jí)教學(xué)大綱均指出，英語(yǔ)課程具有工具性和人文性雙重性質(zhì)，課堂教學(xué)既要培養(yǎng)學(xué)生的基本語(yǔ)言技能，也要增強(qiáng)學(xué)生的思辨能力，還要兼顧提高學(xué)生的綜合人文素養(yǎng)。文秋芳、周燕(2006: 76)在實(shí)證研究中也強(qiáng)調(diào)，外語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生在突出語(yǔ)言交際功能的同時(shí)，不能忽視思辨能力的培養(yǎng)。

課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換在國(guó)內(nèi)英語(yǔ)課堂比較常見(jiàn)，筆者曾對(duì)來(lái)自國(guó)內(nèi)28所高校的32位英語(yǔ)教師做過(guò)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)即使是在高校英語(yǔ)課堂教學(xué)中也不乏母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)的切換(Cheng，2013: 1282)。目前，已有的研究已經(jīng)確認(rèn)了語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換在外語(yǔ)課堂中存在的客觀現(xiàn)實(shí)，研究者們已不再糾結(jié)是否使用母語(yǔ)，而是如何變母語(yǔ)為一種資源，促進(jìn)目標(biāo)語(yǔ)的學(xué)習(xí)；如何通過(guò)課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換現(xiàn)象，掌握二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程的復(fù)雜性；挖掘與課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換相關(guān)聯(lián)的社會(huì)文化因素，設(shè)計(jì)合適的教學(xué)活動(dòng),促進(jìn)學(xué)生思辨能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

結(jié)合我國(guó)外語(yǔ)課堂教學(xué)的特點(diǎn),本文闡釋了從社會(huì)文化視角進(jìn)行課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換研究的理?yè)?jù)，并提出可以運(yùn)用社會(huì)文化話語(yǔ)分析法和微變化研究法進(jìn)行課堂實(shí)證研究。社會(huì)文化理論將認(rèn)知的發(fā)展與社會(huì)文化環(huán)境融為一體，強(qiáng)調(diào)思維的社會(huì)淵源以及語(yǔ)言在認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中的中介調(diào)控作用。兩種研究方法都注重對(duì)真實(shí)語(yǔ)料的系統(tǒng)收集，從宏觀和微觀角度，結(jié)合動(dòng)態(tài)和靜態(tài)描寫，對(duì)課堂語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換現(xiàn)象進(jìn)行深入分析。社會(huì)文化視角在語(yǔ)言觀、學(xué)習(xí)觀、研究方法等方面與已有的認(rèn)知視域研究存在差異，但其研究結(jié)果是對(duì)已有研究的有益補(bǔ)充(文秋芳，2008: 13)。社會(huì)文化話語(yǔ)分析法和微變化研究法雖然在細(xì)節(jié)方面還有待完善，但它們的應(yīng)用是對(duì)傳統(tǒng)研究方法的拓展，將進(jìn)一步深化二語(yǔ)習(xí)得研究。