關鍵詞：兒童;行為;表現;意向性

摘要：行為表現是教育實踐中的常見用語。教育實踐者通常是在規(guī)范和實證的立場來使用這一概念，由此使得概念的使用者往往將兒童與其行為、兒童與概念的使用者切割開來，造成教育者在實踐中的目中無人。對表現概念的意涵重釋，特別是不同學科關于表現概念的界定，使得我們能夠重新發(fā)現行為表現概念所內含的意義世界，從而啟發(fā)一種關于行為表現的新的教育哲學，即兒童的行為即是兒童的表現，是兒童精神世界和意義世界借助行為的外顯化。兒童借助行為而表現出來的意義，是在特定情境中與教育者共同建構的結果。意義世界中的兒童行為表現概念意味著，教育實踐并非單純實踐性的，它同時也是理論性的。教育實踐的理論性主要體現為教育者必須要對兒童行為所表現出來的意義世界作出準確的理解。

中圖分類號：G40-02

文獻標志碼：A

文章編號：10012435（2019）03013507

Abstract：Behavioral performance is a common term in educational practice. Educational practitioners often use this concept in a normative and empirical position， thereby， making the user of the concept often cut the child from his or her behavior， educators and children， leaving the educator in the hands of the practitioner. The reinterpretation of the concept of performance， especially the definition of the concept of performance in different disciplines， allows us to rediscover the meaning of the inconspicuous things contained in the concept of expression， thus inspiring a new educational philosophy about behavioral performance， that is， the behavior of children is manifestation， which is manifested by the children's spiritual world and the world of meaning. The world of meaning of children's behavior is the result of co-construction with educators in specific situations. Therefore， educational practice is not purely practical， it is also theoretical. This theory is mainly manifested in the fact that educators must properly understand the intentions expressed by children's behavior.

教育理論和實踐經常討論兒童的行為表現問題。然而，實證主義的思維范式，使得人們在探討及處理這一問題時，關注更多的是兒童的“行為”及其與社會規(guī)范的關系，而于“表現”的應有之義置之不理。這種對待兒童行為表現的立場，往往導致一種錯誤的教育據以展開的前提。在這種情況下，對于教育實踐來說，至關重要的下列問題往往被無視：行為表現意味著什么？特定情境中的兒童行為又在表現什么？對此問題的忽略，給教育實踐帶來許多的問題。因此，從表現論出發(fā)對“行為表現”進行意義闡釋，將有助于教師理解兒童行為所表達出來的意義，從而有助于教育實踐的理性重構。

一、兒童行為表現概念的常識性理解及反思

在日常教育實踐中，教育者關于行為表現主要有兩種理解。

一是從規(guī)范世界的立場出發(fā)來理解行為表現概念。在日常的交流與對話中，教育者使用“行為表現”概念，所要表達的是兒童在特定的教育情境及相應的環(huán)境下，兒童的言行及其與學校規(guī)范要求的一致性關系。在特定的教育場景中，特別是在兒童群體場合，例如在課堂教學場合，或者在某些教育場合，每個兒童都會有其獨特的言和行，這種特定場合下的個體言行，是行為表現這個概念的首要的含義。從規(guī)范世界的立場來理解行為表現概念，意味著教育者總是將行為與外部規(guī)范世界相聯系，并從外部規(guī)范世界出發(fā)來評判行為，其結果是，行為表現成為“行為—規(guī)范”意義上的概念，即行為與規(guī)范是否相符的判斷。當兒童在特定的場景中的言行與學校規(guī)范相一致性時，教育者通常會作出“行為表現良好”之類的判斷;相反，如果兒童的言行與特定場合的規(guī)范性要求不相一致，則類似的言行就會被視為“行為表現不良”。“行為表現”概念的這種理解，在日常的教育生活中占據著主導地位，以致于行為所表達出來的意思，與行為者內心世界無關，而更多是行為與外部世界，特別是行為與外部規(guī)范性世界的緊密聯系?！氨憩F”所顯示的是教師作為觀察者和評判者對于行為的一種判斷，意味著“表現”對于規(guī)范性要求的從屬性。表現在這里并不顯示行為的內在方面，而是顯示行為的外在方面，具有較為強烈的評判意義，注重行為的外在規(guī)范化而忽略了行為表現的內在外在化意味，突出了行為的規(guī)范性而忽略了行為的意向性。行為表現概念的外在規(guī)范化理解，往往使教育者把行為作為教育的出發(fā)點而不是把兒童作為出發(fā)點。站在教育管理的立場看，兒童的行為表現當然會面臨規(guī)范性要求問題，但如果從人文學科視野的教育學立場來看，則這個概念的最根本的意義并非是它的規(guī)范性要求，恰恰是行為者通過行為而表達出來的意向性。而行為的意向性并非是根據外在的準則可以確定的問題。它要求教育者把兒童的行為看作是兒童自我顯現的中介，教育者據此對兒童的行為表現“作出解釋性理解”[1]2而非評價性判斷。

二是從客觀世界、從事物的因果關系出發(fā)來實證性地理解兒童的行為表現這個概念。對行為表現的這種理解深受行為主義心理學的影響，它突出行為與外部世界的關系，特別是關注行為與刺激的關系，而不太關注行為與行為者意義世界的不可分割性和關聯性。其結果是，兒童的行為表現就成為“行為—事物”意義上的概念。亦如規(guī)范性的理解兒童行為表現概念一樣，教育者同樣不能準確地理解行為之整體;而對行為整體的理解，就是對特定情境中的兒童的理解。的確，外部世界當然會對行為產生影響，然而這種影響并非是直接的，而是通過人的內在的精神世界或意義世界產生作用。外部世界制約著人的意識、觀念、思想、意圖等等的形成，而當個體一旦形成特定的意識、觀念、思想、意圖時，這些屬于人們的精神世界或意義世界的東西就會激發(fā)出相應的行為。換言之，兒童所遭遇到的外部事件只有成為兒童真正意義上的心理事件，才會對兒童的行為發(fā)揮作用，就如齊澤克所說的那樣，“那個客體對你而言是普通客體，對我而言卻成了力比多投入（libidinal investment）的焦點”[2]26-27。因此，瓦郎斯特別強調，“除非我們求助于不再相信行為-事物（comportment-chose）的假說、而是純粹精神的行為-表現（comportment-manifestation）的假說的觀念，否則我們就不能成功地獲得關于這一行為的完整的觀點?！盵3]12然而，在日常的教育生活中，關于行為的完整的觀點，往往并沒有引起教育者的關注。

當教育者在日常的生活中遭遇特定情境中的兒童行為時，當教育者判斷兒童的行為與規(guī)范不相符合的時候，教育者就會探尋行為發(fā)生的因果關系，然而這種探尋也只是經驗化的或常識性的解釋行為發(fā)生的原因，確立行為與特定的已經發(fā)生的某個外部事件的關聯性。因此，對兒童行為表現概念的因果性理解與規(guī)范性理解，雖一則基于因果（事實），一則基于規(guī)范（價值），但它們密切相關，且擁有相同的前提。

第一，它們都將行為與行為者相分離，只是看到了行為，卻沒有看到行為的主體——兒童。行為表現概念的規(guī)范論者從規(guī)范的立場來看行為。它無視行為與行為者的不可分離性，而只看到行為與規(guī)范的關系。行為表現的事物論者只是看到了外部世界與兒童行為的機械的因果關系，卻沒有意識到行為者的精神世界與行為的意義關系;看到了刺激與反應，而沒有看到，即便是純粹的客觀刺激，也是行為者賦予客觀刺激以意義的結果。如梅洛-龐蒂所論述的那樣，“反射不是客觀刺激的結果，而是轉向客觀刺激，給予客觀刺激一種意義，客觀刺激不是逐個地和作為物理因素獲得意義的，而是把它當作情境獲得的?！盵4]113對行為表現的日常理解所帶來的結果是，教育者將兒童的行為設定為教育實踐的出發(fā)點，沒有意識到，兒童在特定情境中的行為即兒童肢體的連續(xù)動作，隱含在其中并發(fā)揮支配作用的，恰恰是兒童內在的意識世界、觀念世界、精神世界或意義世界。無論行為是否符合外在的規(guī)范，或受到外部事件怎樣的影響，行為總是受控于行為者。一個確定無疑的事實是，人是教育的對象。然而在現實的教育實踐中，“具體的人”在教育中退隱，行為則成為出場者，成為教育的對象。

第二，當教育者從規(guī)范的立場和事物的立場來“看”兒童的行為表現時，教育者已經將自己作為教育者的身份，從兒童的意義世界中清除出去，使自己成為一個單純的旁觀者，從而將教育者自己與兒童切割開來。這就是說，兒童的行為表現與己無關，教育者亦沒有參與兒童由行為表現出來的意義建構。然而，這樣的立場是與事實不相符合的。當教育者出現在兒童的面前，并對兒童實施一系列的教育行為時，教育者就已經進入了兒童的世界，并參與兒童對其意義世界的建構。換言之，兒童在教育中是將教育者視為其行為情境的構成，并且是最為重要的情境內容。無論教育者怎樣看待兒童的行為表現，兒童的行為表現都是基于對教育者行為之意義理解的反應?！耙粋€孩子在思考前只知覺，他將其幻想放入事物中，將其思想放入他人之中，和事物、和他人一起構成尚分不清各自視角的共同生活整體?！盵5]22教育者置身于兒童的生活世界和意義世界，是一個無法逃避的事實。這個事實意味著，教育者與兒童之間不是“我—它”關系，而是切實存在的“我—你”關系，教育者始終是與兒童行為糾纏在一起。

二、非常識性的表現概念及其意涵

“表現”一詞廣泛用于哲學、美學、政治學以及歷史學等學科，從而形成一種表現論視域。盡管在不同的學科中，表現所表達的意思各不相同，即便在同一門學科中，人們對表現的意義亦有不同的理解;但不同學科關于表現的不同理解以及隱含在其中的共同規(guī)定，則為教育哲學關于兒童行為表現概念的意涵闡釋提供了的內核。

哲學上，“表現”一詞涉及本體論、認識論和實踐論。德勒茲認為，表現概念具有三個方面的意涵，即普遍存有、特定認知以及具體行動。從普遍存有來看，表現即本質的對象化或本質的顯現，是本質的展開，即一展現自身于多（實體以其包含的屬性彰顯自己，屬性以其所包含的樣態(tài)彰顯自身）;或者是個物涉入統(tǒng)一性之中，統(tǒng)一性刻印于、內在于彰顯其自身之諸個物。表現總是以其具體和多樣來使事物之本質、屬性等顯現于外，并為人們所把握和認識。從特定認知（認識論）來看，表現即事物本性的觀念顯現，觀念表現了“對象的本質、本性，以及完善性”，知識則是“外在對象在心靈中的反映與表現”。[6]3從個體行動來看，表現的個體行動意涵，將個體視為“身心組合體的個人”。[6]338“表現處在個人的核心，既在他的心靈，也在他的身體，既在他的激情，也在他的行動?！?[6]339其中，最值得我們關注的，是表現的具體行動的內涵。表現不只是外在的行為，更是內在的心靈。德勒茲試圖以此來解釋由表現而展開的“非因果對應的世界”。這就是說，對于行動中的個體而言，一側是身體的，另一側是精神的，它們各自不受另一系列之事件的影響，借助表現的心靈意涵，行為的非因果的對應關系得到了確立。

在語言哲學中，表現并非借助某種形態(tài)而使某種實體或屬性顯現出來，而是涉及行為者的行為意向及與此密切相關的諸方面。哈貝馬斯在分析語言的表達意義時就指出：“語言表達的意義與（a）語言表達的意圖，（b）語言表達的內容，及（c）其在言語行為中的使用方式之間存在著三重關系?！盵7]65概言之，語言具有表達某個言語者的意圖（或經歷）、表現事態(tài)（或言語者在世界中所遇到的事物）、確立言語者與接受者之間的關系等意義功能。根據上文的分析，行為也是一種表達，然而行為的表達與單純語言的表達并不完全一樣。行為所要表現的，要遠多于言語的表達。個體通過行為所表達而顯現的，包含行為者的意圖——就這一點而言它和語言的表達是相同的;同時行為也是個體自我的顯現，而在自我的顯現中，它還反映出行為者與其所生存環(huán)境之間的關系。上述三個方面構成了行為表現概念的基本內涵，同時也構成了教育者對兒童行為表現解釋性理解的基本內容。

在美學中，表現的概念主要與藝術的表達有關。盡管人們對于有關藝術的表現有不同的解釋，但也是將藝術的表現與藝術家的精神世界相聯系。例如，克羅齊與梅洛-龐蒂對表現的理解就有很大的差異。對于克羅齊來說，表現是個體心靈的外化，從美學的角度來看，表現即是個體的直覺借助賦形而實現。由此，美學意義上的表現便成為單向傳達。然而，對于梅洛-龐蒂來說，表現則是主客雙方共同創(chuàng)造的結果。梅洛-龐蒂指出，“一個可見者開始去看，變成這一個自為的、看所有事物意義上的可見者;在這里，感覺者與被感覺者的不可分割持續(xù)著，就如同晶體中的母液那樣?！盵8]37在這里，我們可以看到這樣一種主張，即身體的行動成為一種表現，而表現的意義則來自于理解，而這個理解者必定是他者。由此，我們可以發(fā)現美學關于表現至少存在著主客關系的不同理解。

對于歷史學者來說，歷史的表現則是退隱者的重現。例如，安克斯密特認為，“‘表現（representation）的詞根可以讓我們接近其本體論屬性：我們通過展示某一不在場者的替代物令其‘再度呈現（represent）。原本的事物不在了，或者為我們所無法觸及，另外之物被給出代替它。”[9]11由此，表現即退隱物的再現化。歷史學意義上的表現不同于政治學意義上的表現。對于政治學來說，特別是在政治生活中，表現則被視為同時到場的關系，表現者和被表現者不可分割，被表現者在表現中出場[10]17，表現即被表現者的在場化。或者如阿倫特所說的那樣，人們“在言行中的自我顯現”[11]178，以“表明他們是誰、積極地展開其個性，從而使自己出現在人類世界中”[11]182。不僅如此，言行中的自我顯現還意味著他在他人面前，為他人所見、所聞，從而使得政治人物獲得了最廣泛的公共性。對于政治人物而言，正是在公共場域中的表現“構成了存在”[11]38。

盡管不同學科對表現有著不同的解釋，但它們都共有一個前提，表現即顯現，即某種隱含的或不在場的東西顯現出來。所不同之處在于，哲學把表現看作是本質或意圖的顯現，美學把表現看作是心靈的顯現，歷史學把表現看作是退隱者的顯現，政治學把表現看作是政治人物在公共場合的公開展現。盡管表現所顯現的對象在不同的學科那里存在著差異，但表現所具有的顯現的意義，則使我們能夠看到表現的最本質性的規(guī)定。同時，表現也絕非是主體的單方面的顯現，而必定依賴一個在場者。表現亦總是對某個特定存在者的顯現。正是因為在場者的存在，表現所顯現的隱含的對象之意義才為人們所理解。

當教育哲學把關注的目光投向兒童的行為表現時，行為及其所表現出來的東西，便應成為“看”之所在。而其真正的要求則是教育者與兒童行為的相互理解關系，即教育者必須要能夠看到兒童通過肢體動作而顯現出來內隱的意向性，從而理解兒童個體內在世界的外在化。行為即表現。無論是身體行為還是言語行為，都是在借助身體的活動和言說活動來使自身內心世界得以外顯。任何一種行為，無論是合乎規(guī)范的行為還是違反規(guī)范的行為，都是兒童的意義世界在生活世界的顯現，都是兒童意識世界通過行為而實現的外顯。就其最根本的含義而言，“表現”一詞所表達的，正是行為者與行為、行為者與環(huán)境（教育者與客觀世界一起建構起兒童成長的環(huán)境）、行為者的行為和意圖的相互關系。

三、作為兒童意義世界外顯中介的行為表現

行為在其最廣泛的意義上，包括外在顯現出來的可觀察的身體姿勢活動、言語以及內隱的思想、意識、情感、體驗等不可直接觀察的主觀成分。格拉瑟用“總合行為”的概念來表達整體的行為概念。對于格拉瑟來說，“總合行為”包含更多的內容，涉及行動、思想、感覺和生理四個方面的要素。[12]52廣義的行為概念，包括外在和內在兩個方面。對于格拉瑟來說，行為的生理變化，既可以是外在的，如局促不安而導致的臉紅，也可以是內在的，如心跳速度加快，還可能既是內在的也是外在的。但是，就人們在對行為使用的最一般意義上，通常并不包含生理上的反應，而是將生理上的反應當作行為之“表現”。而在最為狹窄的意義上，它主要是指人們的身體行為和言語行為。身體行為是指身體受內在意識的支配而表現出來的肢體的活動、身體的姿勢以及它對外部世界的趨向或回避的狀態(tài)。任何身體的行為都是發(fā)生在特定的環(huán)境之中，因而總是會在個體與環(huán)境之間形成獨特的辯證關系。而身體行為的內在意義正是在個體的身體姿勢指向環(huán)境的狀態(tài)中顯現出來，從而對于兒童個體行為來說，行為首先具有表現性意義。

行為的表現性意義具有雙重意涵，即表現的行為和行為的表現。前者側重于行為，后者側重于表現。表現的行為，通常是可觀察的身體姿勢和言語行為;行為的表現則是不可觀察到的，需要通過理解而加以說明的個體內在主觀的構成，諸如情感、體驗、思想、意識、觀念、立場、判斷、評價，等等?！靶袨楸憩F”所具有的雙重意涵意味著，“行為—規(guī)范”以及“行為—事物”的立場必須為“行為—表現”的立場所取代。行為即表現或者“行為—表現”，本質上是兒童借助于行為來表達自己的內在意識、觀念、意圖等。日常理解的行為表現的規(guī)范性和因果性意涵，使得“行為即表現”的意義被湮沒、遮蔽?！靶袨椤憩F”所表達的，并非是第三人稱上的對行為的評價，而是突出行為的意向性。在一般的意義上，我們把行為要表現的意向性稱之為行為的意義。任何有意識的行為都具有某種意義，而行為所表現的，正是需要通過理解才能把握的意義。梅洛-龐蒂指出，“任何生命活動都具有一種意義，它們在科學本身中不能被定義為某些外在的過程的總和，而應被定義為某些理想的統(tǒng)一在時間和空間中的展開?！盵13]239

首先，行為是意圖的表現。有意識的行為總是在表現著行為者的某種意圖。即使身體行為的意圖難以斷定，我們也可以根據行為情境、行為者的生活史以及觀察者的生活經驗，來理解兒童行為的意圖。兒童行為的意圖涉及兒童的內心世界，它包含豐富的內容——觀念、情感、思想、體驗等。它們通常總是借助于行為而顯現出來。在這里，表現是使行為者內在外在化的環(huán)節(jié)，行為也因此而成為內在外在化的符號。由此，行為就不僅僅與外世界的規(guī)范性要求相聯系，同時也與行為者精神世界或意義世界相聯系。嵌入于身體內部最隱秘深處的意識通過身體行為和言語行為而顯現于外。行為是可見的，而意圖則不可見的，只有通過理解才能夠把握。值得注意的是，行為所表達的意圖，在身體行為和言語行為之間是有一定差異的。哈貝馬斯根據行為意圖的可斷定性，對兩者作出了明確的區(qū)分。哈貝馬斯指出，“狹義上的行為，比如簡單的非言語行為，在我看來是一種目的行為，借助這種行為，行為者進入世界，目的是要通過選擇和使用恰當的手段實現預定的目標。而所謂言語表達行為，我認為言說者就是用它來和其他人就世界中的事物達成共識的?！盵7]53-54就身體行為而言（哈貝馬斯稱之為“目的行為”或“簡單的非言語行為”），盡管它和言語行為存在目的上的差異，但其中所表現的意圖則并無二致。

其次，行為體現了行為者與客觀環(huán)境的意義建構關系。兒童在特定環(huán)境中的行為總是反映著兒童與環(huán)境的某種意義關系，而非機械的因果關系。行為所顯現出來的兒童意義世界，是兒童與行為對象相互建構的結果。由此，兒童在環(huán)境與自我之間實現某種平衡，在完成主客體相互接納的同時，實現兒童自我人格的形塑。行為對于兒童與環(huán)境的意義關系之建構來說，是必不可少的中介。無視行為的意義關系的建構性，教育者就會面臨兒童行為對意義關系建構的破壞性問題。也就是說，雖然兒童個體有可能通過其自我探索的行為來建構其與環(huán)境的意義關系，但這種意義關系的建構卻是以秩序的破壞為代價，由此形成一種類型化的行為，即問題行為（這個問題行為暫不討論）。行為是兒童通過其獨特的行為對所處的環(huán)境意義關系的表現，而非單純的對客觀環(huán)境作出特定反應。借助于行為，兒童與環(huán)境之間產生的意義關系，是兒童對環(huán)境所呈現的各種事物進行識別，從而使兒童自我與環(huán)境之間達到某種程度的平衡。對于兒童來說，特定環(huán)境中的行為表現都是至關重要的，都是自我內在世界平衡外部世界的不可缺少的活動。無論是合乎規(guī)范的行為還是違反規(guī)范的行為，都是意義關系的建構。

再次，行為也是兒童的自我顯現。對于兒童來說，行為即是表現，即是自我的一種顯現方式。行為雖然總是呈現出片斷化的特征，然而行為借以表現的，則是完整的個體，是自我的片斷化的顯現。合乎規(guī)范的行為表現是對自我的一種肯定的顯現，而不合乎規(guī)范的行為則是兒童自我的一種否定的顯現。吉登斯說：“成其為人，就是指總是依據某種描述去確知自身當下的行為及其原因?！盵14]39這是說，對人的當下行為的認識是依據對人的描述而實現的。這個道理反過來也成立，即對人的當下行為的確知也是認識人的基本前提。兒童的自我與其當下行為是不可分割的。正是在行為中，兒童的自我才得以真正地顯示出來。認識兒童的自我，依賴于對兒童當下行為的描述與理解。通過兒童的行為以及兒童對行為的描述，教育者能夠形成關于“這個兒童”的準確認知，為針對“這個兒童”選擇相應的教育策略奠定了基礎。

行為意圖、行為中兒童與環(huán)境的意義關系以及通過行為而顯現的兒童自我，三者并不是孤立的或分割的。對于教育者來說，通過行為而獲得對兒童自我的認識，是最為根本的認識，但要認識兒童自我，即認識兒童這個人，就需要準確地把握兒童的行為意圖，把握兒童與其環(huán)境的意義關系。只有在這兩個把握的基礎上，教育者才能夠真正地認識兒童自我，認識兒童這個人。

四、兒童行為表現性意義的實踐意蘊

作為兒童意義世界外顯中介的行為表現概念，意味著關于兒童行為的觀念重構，即從兒童行為的規(guī)范性意義和因果性關系轉向行為的表現性意義。兒童行為的表現性意義對教育實踐的展開提出了新的要求。

首先，兒童行為的表現性意義要求教育者必須要把握每個兒童的獨特性。近代教育理論一直在思考這樣的問題，即“什么樣的環(huán)境、活動有利于兒童”？近代教育理論問題的提出是以普遍而抽象的兒童概念為其思考的出發(fā)點，由此給教育實踐帶來這樣的結果，即從兒童的普遍特征出發(fā)來設計教育環(huán)境、選擇教育活動。但隨著主體性意識的覺醒，特別是要求教育者必須認真對待每一個兒童，已經成為現代教育的一個普遍的理念。每個兒童都應該受到獨特對待的教育理念，使得基于兒童普遍性特征出發(fā)來確立教育方法與手段的實踐意識，已經越來越不適應社會對現代教育提出的更高要求。在這種背景下，有關兒童教育的普遍性問題便為更加獨特的問題所取代，即：在此時此刻什么對這個孩子才是最恰當的？提問方式變化的關鍵，在于由普遍意義上的“兒童”轉向具體意義上的“這個兒童”。教育理論問題的變化所體現的是這樣一種教育取向，即：“每個人都擁有獨特的存在價值。教育就需要從不同的角度看到人之為人的某個方面的特質，并試圖通過其自身的努力而彰顯每個人所具有的獨特性?！盵15]而要實現這樣一種教育理念，教育者就必須要意識到，每個兒童都是獨特的，兒童的每一個行為都是其獨特性的表現。然而，行為表現概念的常識性理解，突出行為表現的規(guī)范性和因果性，恰恰意味著忽略或無視兒童的獨特性。其實踐的危害在于，一般性的規(guī)范要求導致某種程度上的教育官僚主義，一種獨斷地以普遍性的要求來管理個體行為的策略。由此，兒童個體的內在需求成為外在規(guī)范的犧牲品。正是在這個意義上，需要教育者從對行為的關注，返回到對行為的意義世界的觀照，通過對兒童行為的意圖、兒童與環(huán)境的意義關系之把握，去探索能夠針對“這個兒童”的教育實踐。

其次，兒童行為的表現性意義要求教育者具有理解表現性意義的理論素養(yǎng)。教育實踐并不單純是實踐性的，而且也是理論性的。教育實踐的理論性要求教育者必須要對兒童行為的表現性意義有較為準確的理解，即對所表現出來的行為之意向性有一個解釋性理解。對行為的表現性意義的解釋性理解包括兩個方面的意思。一是對行為表現什么的理解。當行為被看作是兒童的表現時，則教育者就需要通過對兒童生活體驗的研究，去準確地把握兒童的行為究竟是在表現什么。在任何特定的教育場景中，每個兒童的行為都是表現性的，都蘊含著獨特的意圖，都反映出個體與環(huán)境之間的某種不平衡關系，都是兒童自我的體現。每個兒童都是“這個兒童”，而不只是“兒童”。由此，理解兒童行為的表現性意義，意味著教育者必須要從所觀察到的兒童的行為入手，把自己所擁有的意識、觀念、思想、理論、經驗等放在一邊存而不論，把每個兒童獨特的行為視為其內在的表現，以明了行為與意圖、行為與兒童自我的關系。二是在對行為的表現性意義理解的基礎上，理解對此獨特的行為表現來說，教育者應該做出怎樣的反應是最為恰當的。換言之，教育者必須理解“行為—表現”與“教育者所做”之間的契合關系，從而為兒童提供所需要的指導和幫助。教師所做的任何事情都應該建立在對“行為—表現”理解的基礎之上。

再次，兒童行為的表現性意義要求教育者恰當處理行為表現性意義、規(guī)范性意義和因果性意義的關系。它要求教育者將兒童行為的表現性意義置于規(guī)范性意義及因果性關系之先，并使之成為理解規(guī)范性意義和因果性關系的基礎。行為的表現性意義并不忽略傳統(tǒng)的行為表現概念的規(guī)范性要求。但與傳統(tǒng)的行為表現概念所表現出來的觀念不同，行為的表現性意義要求教育者把對行為的規(guī)范性判斷，建立在對兒童在特定教育場景中的行為之細致觀察和深刻理解基礎之上，并且使對行為的觀察和理解始終優(yōu)先于對行為的規(guī)范性判斷。同時，規(guī)范性判斷只是行為理解的結果，而非簡單地依據規(guī)范性要求對行為表現作出評判。在行為的表現性意義的意識中，規(guī)范性的意義并不在于它是判斷的依據，而是教育者用來處理事情的方法。?？略浿赋?，“規(guī)則是正確處理事件的方法，而不用于判斷已經發(fā)生的事件的對錯?！盵16]79這是一個值得注意的原則。強烈的規(guī)范判斷意識，有可能使教育者喪失敏感的教育時機，并且也往往不能夠找到真正有針對性的教育方法。

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責任編輯：錢果長