李玉仙

(浙江越秀外國語學院 大學外語部，浙江 紹興 312000)

美國著名發(fā)展心理學家霍華德·加德納教授在《智力的架構》一書中首次提出了多元智能理論(the Theory of Multiple Intelligences)，突破性地認為人的智力不是單一性，而是多元化的，每個人的智力都包括8種不同類型：數(shù)學邏輯智能、語言智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、視覺/空間智能、內(nèi)省智能和自然探索智能(1995年補充)。多元智能理論主張在進行綜合英語教學時，應針對學生的智能差異進行因材施教，開發(fā)學生的多種智能，利用強勢智能進行學習，促進其個性化學習，培養(yǎng)學生綜合英語運用能力。該理論關注學習者的個體智能差異對教學的影響，因此，對多元智能與綜合英語成績相關性的研究，將用更準確的數(shù)據(jù)評價這兩者之間的相關關系，為綜合英語課堂教學活動設計和教學評價提供了全新的思路和夯實的實踐依據(jù)，有利于英語教師進一步充分認識和發(fā)揮每個學生的潛在能力。多元智能理論自問世以來，受到國內(nèi)外語言教學工作者的廣泛應用和普及，如Berman首次在英語教學中融入多元智能理論，根據(jù)8種智能形式設計了相應的英語教學活動以促進學生智能的開發(fā)。

一、相關研究綜述

綜合英語課程是一門培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫、譯等英語綜合能力的課程，綜合英語成績包括聽力、口語、閱讀、寫作和翻譯5方面的成績，其總成績體現(xiàn)了學生的綜合英語能力。關于多元智能及各智能形式與綜合英語成績(或能力)和英語5方面的成績(或能力)的相關性，國內(nèi)外研究者們進行了較廣泛的實證研究，得出了不盡相同的結論。研究者Razmjoo通過研究278名伊朗研究生的博士入學考試成績，發(fā)現(xiàn)被試者綜合英語成績與多元智能的任何類型都沒有顯著的相關性。另一些研究者(Naeini，Javanmard，Hanafiyeh，Naseri & Ansari，Saeidi & Karvandi)也發(fā)現(xiàn)多元智能與綜合英語成績幾乎沒有顯著的相關性。Ahvan &Pour發(fā)現(xiàn)語言智能和視覺空間智能與學生的綜合英語成績存在中等相關關系，多元智能中除音樂智能對英語成績起負的預示作用外，其他智能都與學生的學業(yè)成績成顯著的正相關關系。另一研究者Mahdavy采用托福和雅思兩種語言測試成績探討了學生多元智能與聽力能力的關系，研究顯示只有語言智能與聽力能力存在微弱的正相關關系，對聽力能力起到較好的預測作用，其余智能類型都與聽力能力存在很低的相關性[1]。研究者Davoudi & Chavosh也對伊朗60名被試作了類似的研究，得出了稍有不同的結論：所有的多元智能除身體運動智能、語言智能及視覺空間智能外都與聽力自我效能存在顯著的相關性，其中人際交往智能能夠解釋聽力自我效能的5.4%。與此結論相反，Saricaoglu & Arican對144名土耳其埃樂吉耶斯大學外國語學院學生的研究中卻發(fā)現(xiàn)他們的聽力能力與任何智能都不存在相關性，而語法水平與身體運動、自省和空間智能呈顯著負相關，寫作水平與音樂智能呈顯著正相關[2]。在研究多元智能與寫作能力的關系中，大家也得出了不盡相同的結論：Marefat所做多元線性回歸輸出的結果顯示，身體運動智能、人際關系智能和存在智能都可以預測寫作能力的強弱。然而研究者Rad，Khojasteh和Kafipour發(fā)現(xiàn)多元智能與76名伊朗醫(yī)學院學生的寫作能力沒有顯著相關[3]。

與此同時，國內(nèi)研究者也對多元智能與綜合英語成績或下屬某方面的成績(或能力)的相關性進行了研究。裴正薇的研究發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)大學生的英語聽說能力與音樂智能有顯著的正相關關系：學生的英語聽說能力越強，音樂智能就越高。裴正薇通過考察多元智能理論應用于高校英語專業(yè)綜合英語教學的有效性和可行性，發(fā)現(xiàn)多元智能型教學模式有助于提高學生的英語綜合能力及口語、寫作等產(chǎn)出性技能，促進智能的發(fā)展。還有一些研究通過具有較強代表性的綜合英語成績?nèi)缬⒄Z專四、專八級成績或大學英語四級、六級成績與多元智能的相關性研究，得出了與此不同的結論：魏晶晶等人通過研究94名英語專業(yè)學生，發(fā)現(xiàn)多元智能和英語專業(yè)四級考試成績沒有相關性。研究者蔣彤彤等人的研究發(fā)現(xiàn)非英語專業(yè)大學生的多元智能與學生的英語四級考試成績相關度很低[4]。

這些研究對綜合英語教學有一定的啟示作用，但由于研究的對象、范圍及使用的研究方法不同，其研究結果的適用性受到了一定限制。鑒于此，本研究旨在通過多元化教學活動和多元化多元智能問卷調查，考查非英語專業(yè)大學生的多元智能的分布情況及其與綜合英語運用能力之間的關系，旨在為綜合英語教學提供多元化、個性化的教學，探討一種注重學習過程的多元化的教學評價。

二、研究設計

(一)研究對象

采取隨機抽樣的方法，抽取某外國語學院非英語專業(yè)物流管理3個班和工商管理兩個班的學生發(fā)放多元智能調查問卷共195份，實際收回有效問卷187份，有效率為95.9%。分別為物流管理專業(yè)的學生104人(占55.6%)和工商管理專業(yè)學生83人(占44.4%)，女生約占總人數(shù)的2/3(占66.3%)，男生僅63人(占33.7%)。學生年齡為19-21歲之間。這些信息大體上能代表語言類學校非英語專業(yè)學生的分布情況，見下頁表1。

表1 受試者基本信息

專業(yè)班級性別物管工管物管B班物管A1班物管A2班工管1班工管2班男女人數(shù)10483373532414263123%55.644.419.818.717.121.922.533.766.3

(二)研究工具

本次研究采用的調查問卷是在Howard Gardner，McKenzie，Tirri & Nokelainen和Rogers等人設計的多元智能調查問卷基礎之上根據(jù)自身教學實踐改編而成，每一智能問卷的設計都結合了相關的課堂教學活動，經(jīng)過多次修改而成。為追求調查結果的真實性，本問卷采用匿名方式作答，問卷包括體現(xiàn)八大多元智能的46個題項，分別為語言智能(1-6題)、數(shù)學邏輯智能(7-13題)、音樂智能(14-20題)、身體運動智能(21-26題)、空間智能(27-31題)、人際交往智能(32-36題)、內(nèi)省智能(37-42題)、自然探索智能(43-46題)共8種多元智能分量表(見表2)，采取李克特5級量表形式記分，“1—5”分別代表對所列智能的使用程度，從“1—幾乎不使用”至“5—幾乎總是使用”。

表2 多元智能調查問卷結構分析及多元智能教學活動

智能維度智能描述多元智能教學活動題項語言智能(linguistic intelligence)靈活運用語言達到各種目的的能力以及操縱語言的敏感能力英漢互譯、英語閱讀、英語會話和討論、課文朗誦比賽、英語作文、縮寫和改寫英語故事、模仿1-6數(shù)學邏輯智能(logi-cal-mathematical in-telligence)英語學習時有效地運用數(shù)字、邏輯以及規(guī)則進行推理、識別秩序和建立模型的能力找出單詞、發(fā)音及語法中的規(guī)則、推測文章主旨、整理相關新舊知識、分析中英文句型差異7-13音樂智能(musical intelligence)對音樂的節(jié)奏、語調、旋律或音色方面感受、辨別、評價、記憶和表達的能力欣賞MTV、哼唱英文歌曲、英文歌曲比賽、欣賞音樂、配音、模仿英美發(fā)音14-20身體運動智能(bod-ily-kinesthetic intelli-gence)運用自己肢體動作來表達和技術性地處理英語學習內(nèi)容、想法、感覺以實現(xiàn)目標的能力肢體游戲、肢體語言、自編自演、角色扮演、戲劇表演、拍攝英語短視頻21-26空間智能(spatial intelligence)感覺視覺空間并對所知覺到的內(nèi)容進行辨別、記憶、再造、轉換和修改表現(xiàn)出來的能力運用符號或圖標記憶、看圖表、制作PPT、相片簿、欣賞圖片和表格、用電腦制作英語作品、玩拼圖、走迷宮、隨手涂鴉等視覺思維游戲27-31人際交往智能(in-terpersonal intelli-gence)與人相處和交際的能力,對他人的情緒、意圖、動機及需求進行觀察、區(qū)分并作出適當反應的能力介紹、英語學習小組、舉辦聚會、社會實踐、班隊聚會、共同完成英語作品、英語俱樂部、英語角、英語交流32-36內(nèi)省智能(intraper-sonal intelligence)在自我了解和自我評價的基礎上形成自律、自制和反思英語學習的能力自學、記日記、制作英語學習目標和計劃、英語表達、獨立閱讀、閱讀名人自傳、定期復習、自我評價37-42自然探索智能(nat-ural intelligence)通過自我探索進行學習英語的能力收集自然物、課外閱讀、英語觀察筆記、環(huán)境保護計劃、尋找英語教學網(wǎng)站學習43-46

問卷的整體信度分析(Cronbach’s Alpha)達到0.94，這說明所含題項具有較強的內(nèi)在一致性，符合統(tǒng)計要求，可用于進一步分析。同時采用偏度(skewness)和峰度(kurtosis)檢驗對八大多元智能數(shù)據(jù)及綜合英語成績也進行了正態(tài)分布假設檢驗，發(fā)現(xiàn)偏度和峰度檢驗數(shù)值雖然有正值和負值，但都介于(-1.96，1.96)，因此每個數(shù)據(jù)均成正態(tài)分布(Tabachnick & Fidell，2007)。見表3。

表3 多元智能及綜合英語成績的正態(tài)分布假設檢驗

NMeanSkewnessStd.ErrorKurtosisStd.Error語言智能1872.4586.306.178.199.354數(shù)學邏輯智能1872.7397.114.178-.412.354音樂智能1872.5132.449.178.308.354身體運動智能1872.3200.390.178-.390.354空間智能1872.5533.352.178-.142.354人際交往智能1872.8232-.037.178-.660.354內(nèi)省智能1872.8285-.125.178-.456.354自然探索智能1872.6864.085.178-.600.354多元智能1872.6216-.011.178-.263.354綜合英語成績187442.171-.028.178-.540.354

綜合英語成績包括前測和后測成績，前測采用具有較高信度的高考英語成績，后測成績經(jīng)過一學年的多元化教學后收集，包括大學英語四級成績、期末英語成績及平時各項成績的平均分。聽說讀寫譯5個方面的綜合能力成績，采用多元化的教學評價，側重學生的學習過程、學習策略、情感態(tài)度以及語言知識與技能、語言綜合能力、文化意識、協(xié)作與創(chuàng)新意識等?？偟恼f來，主要采用了大學英語四級成績中的聽力部分、閱讀部分、寫作部分和翻譯部分成績及期末考試各項成績的得分平均分，口語成績采用的是CET-SET-4測試分數(shù)、聽力平臺口語分數(shù)、期末考試口語測試分數(shù)及老師評分，由于翻譯和寫作沒有單獨列項，兩項成績合并為一項(見表4)。最后把所有數(shù)據(jù)輸入SPSS Statistics V21進行統(tǒng)計。

表4 綜合英語五基評分

綜合英語能力多元化評價分數(shù)來源英語聽力理解能力CET-4聽力理解測試分數(shù)、期末聽力成績、平時聽力平臺得分英語閱讀理解能力CET-4閱讀理解測試分數(shù)、平時閱讀作業(yè)得分英語口語表達能力CET-SET-4測試分數(shù)、朗讀分數(shù)、口語測試分數(shù)、老師評分英語寫作和翻譯能力CET-4寫作測試分數(shù)、批改網(wǎng)寫作得分、平時作業(yè)任課老師批改得分CET-4翻譯測試分數(shù)、期末翻譯成績、批改網(wǎng)翻譯作業(yè)得分、課堂翻譯得分

(三)研究問題

本項研究旨在了解非英語專業(yè)大學生的多元智能分布情況及其與綜合英語成績之間的相關性。主要回答以下兩個問題。

(1)在綜合英語教學中非英語專業(yè)大學生的總體多元智能分布情況如何？運用SPSS統(tǒng)計8大智能的平均值、標準差和方差等去了解非英語專業(yè)大學生對多元智能的使用情況，他們的多元智能分布是處于低、中、高的哪一個等級？

(2)非英語專業(yè)大學生的多元智能分布與綜合英語成績之間是否存在相關性？如果真的存在，是正相關還是負相關呢？它們之間的相關程度有多大？

三、結果與討論

(一)非英語專業(yè)大學生的多元智能總體分布情況

根據(jù)Oxford提出的5點量表方法，得分分為低、中、高三個不同等級，得分1.0-2.4表示使用頻率低，2.5-3.4分為頻率中等，3.5-5.0分代表使用頻率高。學習者的總體多元智能平均值為2.6216，所有標準差都低于1，表明非英語專業(yè)大學生多元智能分布處于中等水平[5]，這一結論與先前的研究相吻合(李玉仙，蔣彤彤等，劉都亮，Ahvan & Pour)。8大智能中除身體運動智能和語言智能接近2.5這個臨界值外，其余智能由高到低分別為內(nèi)省智能、人際交往智能、數(shù)學邏輯智能、自然探索智能、空間智能、音樂智能。但與魏晶晶等人的研究結果有一定出入，他們的研究發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)學生身體運動智能的均值最高，人際交往智能的均值最低[6]。46個題項中得分最高是人際交往智能中的第35題“我會幫助別人解決學習中遇到的問題”(M=2.9735)和第33題“我會和同學討論、學習英語，共同完成老師布置的任務”(M=2.9269)，數(shù)學邏輯智能中的第10題“我會根據(jù)關鍵詞、主題句推測文章的主旨”(M=2.9250)。得分最低的兩項智能形式分別為音樂智能中的題18“我會把英語學習材料編成歌曲或有助記憶的歌謠”(M=1.8203)和身體運動智能的題26“我會拍攝與所學內(nèi)容相關的英語短視頻提高動手操作能力”(M=1.8874)，表明很少使用此智能(見表5)。

表5 多元智能分布情況

智能N最小值最大值平均值標準差方差語言智能1871.005.002.4586.75561.571數(shù)學邏輯智能1871.005.002.7397.86454.747音樂智能1871.005.002.5132.81483.664身體運動智能1871.005.002.3200.89301.797空間智能1871.005.002.5533.86103.741人際交往智能1871.005.002.8232.93855.881內(nèi)省智能1871.005.002.8285.91074.829自然探索智能1871.005.002.6864.90608.821多元智能1871.004.782.6216.73182.536

(二)綜合英語成績與多元智能的相關性

本研究考察了綜合英語成績與多元智能的8個變量的相關性，結果顯示：非英語專業(yè)大學生的綜合英語成績與多元智能之間總體相關系數(shù)為.095(0<︱r︱<0.1視為兩者無相關性)，意為它們之間不存在相關關系，顯著值為.195，表明在0.05的顯著性水平上沒有達到統(tǒng)計意義。即綜合英語成績與多元智能總體之間不存在顯著相關關系。這一研究結果與先前的研究(Razmjoo 2008，Naeini 2010，Javanmard 2012，Hanafiyeh 2013，Naseri & Ansari 2013，Saeidi & Karvandi 2014)相吻合，他們也發(fā)現(xiàn)被試者的多元智能與英語能力幾乎沒有顯著的相關性。8大智能中只有數(shù)學邏輯智能與綜合英語成績具有顯著的正相關關系，r=.180，p=.014(p<.05)，r2=.0196，也就是說綜合英語成績隨著數(shù)學邏輯智能的提高而增加，數(shù)學邏輯智能可以解釋英語成績的1.96%的方差(見表6)。

表6 綜合英語成績與多元智能的相關性

多元智能語言智能數(shù)學邏輯智能音樂智能身體運動智能空間智能人際交往智能內(nèi)省智能自然探索智能綜英成績Pearson相關性.095.112.180?.091.017.044.114.111.045顯著性.195.128.014.213.813..549.119.132.538

*.在置信度(雙側)為.05時，相關性是顯著的。(下同)

另一方面，為了更加詳細地了解多元智能與綜合英語成績的相關性，研究者對多元智能與綜合英語前測、后測成績及聽、說、讀、寫、譯成績的相關性進行了分析，結果顯示多元智能與英語聽力之間存在低相關關系(r=0.179，0.1<︱r︱<0.3的視為低相關)，顯著性p=.014(p<.05)，表明在0.05水平上相關性顯著，即多元智能指標高的同學有助于英語聽力的提高。多元智能與英語閱讀、寫作、翻譯和口語的顯著值分別為.973，.429，.541>0.05，沒有達到顯著性水平，說明學習者多元智能對英語口語、閱讀、寫作和翻譯沒有什么影響(見表7)。

表7 多元智能與綜合英語前后測及英語五基的相關性

前測成績后測成績聽力閱讀寫作、翻譯口語多元智能Pearson相關性.127.095.179?-.002.058.045顯著性(雙尾).083.195.014.973.429.541N187187187187187187

四、多元智能理論對綜合英語教學的啟示

本研究發(fā)現(xiàn)非英語專業(yè)大學生的多元智能分布處于中等水平，運用最多的是內(nèi)省智能和人際交往智能，運用最少的是身體運動智能和語言智能；綜合英語成績與多元智能總體之間不存在顯著相關關系，多元智能與英語聽力之間存在低相關關系，但與英語閱讀、寫作、翻譯和口語的顯著值沒有達到顯著性水平。這些研究結果為我們的綜合英語教學提供了一些啟示。

(一)關注學生的弱勢智能，促進學生智能的全面發(fā)展

在綜合英語教學中，由于學生8種智能要素存在強弱的差異，所以聽、說、讀、寫、譯5方面的能力通常不可能得到均衡發(fā)展[7]。多元智能強調在大學英語課堂教學過程中，在充分考慮學習者個體差異的基礎上，運用多樣化的教學活動，來激發(fā)學生的各種智能。當學生的智能優(yōu)勢與強項受到重視并被激活時，學生的學習動機、積極性、成就感與信心都得到了提高，教學效果也會發(fā)生變化。因此，教師在綜合英語課堂教學中，既應看到每個學生的強勢智能，又須重視改善弱勢智能，帶動弱勢智能，促進學生智力的全方位發(fā)展。具體到教學的各個環(huán)節(jié)中，在傳授新知識時，應充分利用學生的強勢智能，而在復習或強化知識的時候，應鍛煉、提升其智能弱項，從而促進學生多種智能均衡發(fā)展的目的[8]。

(二)構建多元化課堂教學評價模型

多元智能理論強調“讓評估貫穿教學過程”，因此，有效的課堂教學組織形式是評估的前提與保障，加德納的多元智能理論開拓了我們實施多元化評價的新思路?！洞髮W英語課程教學要求》提出：“對學生學習的評估分為形成性評估和終結性評估兩種”。其主張的教育評價是“通過多種渠道、多種途徑、采取多種形式，在多種不同的實際生活和學習情景下進行的、確實考查學生解決實際問題的能力和創(chuàng)造出初步的精神產(chǎn)品和物質產(chǎn)品的能力的評價”[9]。目前，多元化評價已成為大學英語教育教學評價改革的方向，評價應包括課前的前置性評價，課中的過程性評價，期末的總結性評價以及學校及教育部門進行的社會性評價4個階段(見圖1)。

圖1 多元化教學評價模型

多元智能理論為廣大教師提供了理論和實踐的理論依據(jù)，在綜合英語課堂教學中，老師應根據(jù)實際情況，堅持“以實用為主，以應用為目的”的教學方向，轉變教育觀念，有效整合并優(yōu)化多元智能理論與英語文化環(huán)境。在制定教學計劃時融入8大智能形式，利用豐富多彩的英語課堂教學活動及智能強項激發(fā)學生的學習興趣和各項智能的發(fā)展，進一步充分認識和發(fā)揮每個學生的潛在能力，從而達到提升其英語語用能力、提高英語教學效率和質量的目的[10]。