信中貴,姚本先

(1.巢湖學(xué)院,安徽 合肥238000;2.安徽師范大學(xué),安徽 蕪湖 24100)

心理健康教育始終是教育工作者十分關(guān)心的課題。隨著時(shí)代的發(fā)展變化,學(xué)生的心理問題在不斷地變化和增多,心理健康教育的內(nèi)容、形式及手段方法等也在不斷更新。傳統(tǒng)的心理健康教育為學(xué)生心理健康發(fā)展和維護(hù)做出了巨大貢獻(xiàn),但心理健康教育觀念并沒有得到全面貫徹和實(shí)施,許多高校的心理健康教育對(duì)于改善學(xué)生心理健康的效果遠(yuǎn)未達(dá)到理想要求。由于移動(dòng)多媒體技術(shù)的發(fā)展,學(xué)生在學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)方面受到了很大的沖擊,認(rèn)真聽課、記筆記、交流討論對(duì)他們已不具吸引力。因此,課堂上過多地采用理論教學(xué),雖然傳遞了豐富的知識(shí),但卻無法調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和參與性,無法促進(jìn)學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮,課堂成為教師個(gè)人獨(dú)白的場(chǎng)所,而學(xué)生卻成了無關(guān)課堂教學(xué)的低頭族。在這種沒有互動(dòng)的課堂上，學(xué)生是不可能習(xí)得心理健康知識(shí)并改善心理健康狀況的。可以說，當(dāng)前心理健康教育的理論內(nèi)容和教學(xué)模式與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況是相脫節(jié)的,教師在課堂上總想傳遞更多關(guān)于心理健康的知識(shí),而學(xué)生卻總是低頭不語,無動(dòng)于衷;學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自主性受到抑制,難以參與課程教學(xué)之中。心理健康教育必須緊跟時(shí)代,改變被動(dòng)干預(yù)及純理論授課輔導(dǎo)的形式,把學(xué)生拉回到課程教學(xué)的參與之中,使學(xué)生對(duì)所授知識(shí)有所思、有所悟,對(duì)參與課程互動(dòng)有切身體驗(yàn),從而引導(dǎo)學(xué)生將心理健康知識(shí)與技能進(jìn)行內(nèi)化,并積極主動(dòng)建構(gòu)成自身心理素質(zhì)及個(gè)人正能量品質(zhì)。而建構(gòu)主義提倡的“知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映,學(xué)習(xí)者只能在特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中通過建構(gòu)形成自身的知識(shí)”[1]思想,正好契合了心理健康教育的內(nèi)在要求,對(duì)引導(dǎo)學(xué)生通過親身參與、實(shí)踐、思考及體悟等,引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)內(nèi)化成內(nèi)在心理品質(zhì)的組成部分具有重要的指導(dǎo)意義。

一、建構(gòu)主義思想與心理健康教育內(nèi)在要求的契合

建構(gòu)主義是教育心理學(xué)新的理論之一,其教學(xué)遵循兩條基本原理:一是知識(shí)不可被動(dòng)接受,只可被主體所創(chuàng)造;二是認(rèn)知功能具有適應(yīng)性,并適應(yīng)于經(jīng)驗(yàn)世界的建構(gòu)。[2]建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者的知識(shí)是通過自身主動(dòng)參與探索并建構(gòu)而來,而學(xué)生的健康心理也只有通過自我建構(gòu)才能獲得。建構(gòu)主義反對(duì)將已經(jīng)確定的知識(shí)灌輸給學(xué)生,認(rèn)為灌輸?shù)慕虒W(xué)不可能有效[3],主張知識(shí)并非被思維著的主體被動(dòng)地接受,而是被思維著的主體主動(dòng)地建構(gòu)[4]。教學(xué)必須激起學(xué)生對(duì)問題情境的探索,教師必須設(shè)計(jì)符合教學(xué)需求的問題情境,引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的思考去應(yīng)對(duì)問題,參與知識(shí)的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義主張只有將學(xué)生置于真實(shí)的情境中,并盡可能在實(shí)際任務(wù)中獲取經(jīng)驗(yàn)和建構(gòu)知識(shí),才能使學(xué)生掌握并學(xué)會(huì)應(yīng)用知識(shí)[5]147?？梢?建構(gòu)主義的觀點(diǎn)完全契合心理健康教育的內(nèi)在要求[6]。事實(shí)上,學(xué)生通過各種心靈雞湯及中小學(xué)心理健康教育已經(jīng)掌握了許多心理健康知識(shí),但由于人在不同階段產(chǎn)生不同的心理問題,因而不同時(shí)期的心理健康教育內(nèi)容也要不斷調(diào)整。2011年,教育部印發(fā)的《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)基本要求》指出,學(xué)生心理健康教育課程既要有心理知識(shí)的傳授,還要有心理活動(dòng)的體驗(yàn)以及心理調(diào)適技能的訓(xùn)練等,是集知識(shí)、體驗(yàn)和訓(xùn)練為一體的綜合課程。所以心理健康教育必須調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與,針對(duì)具體內(nèi)容采用理論及體驗(yàn)教學(xué)相結(jié)合的方法,避免理論灌輸和過多知識(shí)傳授。這也正是建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的思想觀點(diǎn),建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生只有通過參與、自我建構(gòu)和實(shí)踐體驗(yàn)才能形成內(nèi)在的知識(shí)體系。而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、互動(dòng)性、情境性及參與性,以及對(duì)知識(shí)觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀的獨(dú)特解讀也正好契合了心理健康教育對(duì)主體性、情境性、活動(dòng)性、體驗(yàn)性的內(nèi)在要求。[7]由此可見,建構(gòu)主義思想對(duì)心理健康教育過程中如何正確處理“教”與“育”以及“育”與“學(xué)”之間的關(guān)系具有指導(dǎo)意義,它有助于指導(dǎo)教學(xué)過程中的師生關(guān)系由分離狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榻蝗诨?dòng)的共同參與狀態(tài),也有助于學(xué)生真正將心理健康知識(shí)內(nèi)化為個(gè)人內(nèi)在品質(zhì)。

二、更新觀念,激發(fā)學(xué)生的自主性和參與性

現(xiàn)在的學(xué)生已經(jīng)發(fā)生很大改變,他們不再是傳統(tǒng)接受式的學(xué)生,而是有著更多對(duì)話權(quán)和平等意愿的參與者,甚至是課堂的主導(dǎo)者,他們知識(shí)面廣,個(gè)性十足又較為自我,渴望獲得尊重和新知識(shí);而且他們獲取知識(shí)的途徑和方法都在發(fā)生變化,有的已經(jīng)掌握許多心理健康知識(shí),甚至有的學(xué)生比教師知道的還要“前衛(wèi)”。作為引領(lǐng)學(xué)生心理健康發(fā)展的工作者必須在思想觀念上緊跟時(shí)代要求,不斷更新自身的教育觀念和教育的主題內(nèi)容,以真正服務(wù)學(xué)生為切入點(diǎn),以建立良好師生關(guān)系為突破口,以共同參與為手段,運(yùn)用心理學(xué)中的有關(guān)技術(shù),創(chuàng)設(shè)“育”與“學(xué)”的情境,提出與學(xué)生密切相關(guān)的話題,調(diào)動(dòng)師生共同參與、體驗(yàn)、感悟與分享,注重教師“育”和學(xué)生“學(xué)”的投入過程,將教師主導(dǎo)下的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生需求及學(xué)生改變與成長(zhǎng)為主導(dǎo)的互動(dòng)課堂和服務(wù)課堂,更多地發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和參與性。事實(shí)上,心理健康教育能否取得實(shí)效,很大程度上取決于學(xué)生是否用心投入及內(nèi)心是否產(chǎn)生真切的體驗(yàn)和感悟。因?yàn)樵诮逃虒W(xué)過程中,無論是教授主體還是學(xué)習(xí)主體,參與和卷入程度越高,主體的認(rèn)知、情感和行為的改善就越明顯,知識(shí)和技能也更容易內(nèi)化于心,外化于行。[8]這也正是建構(gòu)主義的教育理念,重視學(xué)生的主體性和參與性,激發(fā)學(xué)生體驗(yàn)感悟及嘗試分享與應(yīng)對(duì),并在此過程中對(duì)已有心理健康知識(shí)和技能進(jìn)行理解與內(nèi)化。這種“參與-體驗(yàn)-感悟”式教學(xué)也正是心理健康教育課程的立身之本,它真正體現(xiàn)了心理健康教育與其他科學(xué)或技能課程的重大區(qū)別。石國(guó)興教授曾指出:只有發(fā)揮主觀能動(dòng)性的作用,才能促進(jìn)人的認(rèn)識(shí)發(fā)生變化,才能引起人的情感、意志及個(gè)性發(fā)生變化[9]；龔放教授也認(rèn)為:學(xué)生只有投入了,經(jīng)歷了,體驗(yàn)了,領(lǐng)悟了,才能有收獲[10]。所以,相信學(xué)生在參與教學(xué)過程中自我建構(gòu)知識(shí)的能力,相信他們?cè)隗w驗(yàn)感悟的過程中提升心理品質(zhì),是建構(gòu)主義學(xué)者、心理健康教育工作者和廣大師生共同的心聲。

三、結(jié)合實(shí)際明確目標(biāo),改進(jìn)教學(xué)及考核模式

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)在于學(xué)生自己建構(gòu),課程的教學(xué)必須有學(xué)生的參與,而不是教師一個(gè)人的獨(dú)角戲。教學(xué)必須以學(xué)生為中心,從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā),建構(gòu)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境,鼓勵(lì)學(xué)生反省及思考解決問題,使學(xué)生在模擬的社會(huì)或情境關(guān)系中建構(gòu)問題解決的策略,注重學(xué)生的“學(xué)”而非教師的“教”,注重學(xué)生自身的體驗(yàn)、感悟與領(lǐng)會(huì)吸收,強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)及對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。當(dāng)前由于教學(xué)條件的限制,較多教師依然未能真正執(zhí)行心理健康教育的指導(dǎo)意見,他們只是為了完成心理健康教育的任務(wù),采用講授式教學(xué)方式,卻無法適應(yīng)學(xué)生心理健康的需要。事實(shí)上,心理健康教育一再?gòu)?qiáng)調(diào),在傳遞知識(shí)的過程中必須調(diào)動(dòng)學(xué)生參與課堂,在課堂上形成“師-生-課堂”共同體,使師生共同改變與成長(zhǎng),從而培養(yǎng)學(xué)生健康的心理品質(zhì)。建構(gòu)主義也認(rèn)為學(xué)生的知識(shí)和能力必須通過自身建構(gòu)才能獲得,教師無法替代,只能由學(xué)生親身“體驗(yàn)”，并且教學(xué)不是知識(shí)的傳遞和灌輸,而是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的加工與轉(zhuǎn)換,是運(yùn)用各種方法促成認(rèn)知主體發(fā)生主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)[5]161。因此,心理健康教育教學(xué)不能簡(jiǎn)單地采用理論灌輸,教學(xué)考核也不能以考試或考查簡(jiǎn)單了事,教學(xué)必須理論聯(lián)系實(shí)踐實(shí)訓(xùn),將心理活動(dòng)、專項(xiàng)心理輔導(dǎo)、心理咨詢和校園文化宣傳等有機(jī)結(jié)合起來,引導(dǎo)學(xué)生參與班級(jí)主題活動(dòng)和課堂活動(dòng),鼓勵(lì)學(xué)生參與社會(huì)服務(wù),如社區(qū)或街道及校園義工活動(dòng)等,注重學(xué)生的參與和感悟分享。同時(shí),針對(duì)學(xué)生年級(jí)階段特征開設(shè)不同的實(shí)用課程,側(cè)重解決共性的心理問題,提高教育的針對(duì)性和實(shí)效性,做到“體悟”的過程性和長(zhǎng)期性,建立可持續(xù)的教學(xué)模式并進(jìn)行長(zhǎng)期漸進(jìn)式教育,注重學(xué)生長(zhǎng)期“體驗(yàn)→了解→體驗(yàn)(應(yīng)用)→領(lǐng)悟(掌握)→內(nèi)化”的過程,引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)在的自我學(xué)習(xí)、自我體驗(yàn)、自我教育與成長(zhǎng)?？己藙t注重平時(shí)活動(dòng)的參與及心理健康狀況的呈現(xiàn),改變結(jié)果性考核,建立開放式過程性考核,注重心理健康教育的過程性、長(zhǎng)期性和潛伏性的影響,考查教師是否設(shè)計(jì)合適的問題情境和活動(dòng),學(xué)生是否參與教學(xué)活動(dòng)、是否按照教師的設(shè)計(jì)主動(dòng)去探索問題并建構(gòu)知識(shí),考查課程能否促進(jìn)學(xué)生學(xué)有所悟及學(xué)有所用,而非學(xué)生對(duì)知識(shí)的短暫記憶。心理健康教育必須結(jié)合實(shí)際,改進(jìn)教學(xué)及考核模式,讓學(xué)生在互動(dòng)體驗(yàn)中感受、學(xué)習(xí)與成長(zhǎng),從而提升心理素質(zhì)[11]。具體教學(xué)及考核流程如圖1所示。

四、加強(qiáng)交流培訓(xùn),更新教學(xué)內(nèi)容與方法

當(dāng)前,由于學(xué)生較多、師資隊(duì)伍及場(chǎng)館建設(shè)有限等,教師為了完成心理健康教育任務(wù),多簡(jiǎn)單采用課堂講授的方式開展心理健康教育,主要進(jìn)行知識(shí)灌輸,并未能充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的參與性和自主性。事實(shí)上,心理健康教育能否有效地培養(yǎng)學(xué)生健康的心理素質(zhì),是由教師投入“教”的程度和學(xué)生投入“學(xué)”的程度共同決定的。建構(gòu)主義提倡的支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、情境式教學(xué)和隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)等方法，對(duì)于心理健康教育具有重要的指導(dǎo)意義。如支架式教學(xué)啟發(fā)我們?yōu)閷W(xué)生提供有關(guān)案例和問題,引導(dǎo)學(xué)生探索解決,教師提供必要的輔助性幫助;拋錨式教學(xué)則啟發(fā)我們實(shí)施體驗(yàn)式教學(xué)[12],開展互動(dòng)游戲或?qū)嵺`活動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生在親身體驗(yàn)的過程中建構(gòu)知識(shí)和技能,并學(xué)會(huì)遷移,使知識(shí)內(nèi)化為個(gè)人積極心理的組成部分,從而應(yīng)用于生活和學(xué)習(xí)之中;情境式教學(xué)則啟發(fā)我們嘗試結(jié)合學(xué)生個(gè)人經(jīng)歷或假設(shè)問題情境或時(shí)事熱點(diǎn)話題,提供相應(yīng)的信息資源及解決問題并實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方法與途徑,激發(fā)學(xué)生解決問題的潛能,啟發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)技能;而隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)則啟發(fā)我們運(yùn)用哲理故事、案例分析及心理學(xué)理論等,引導(dǎo)學(xué)生改變認(rèn)知從而調(diào)節(jié)情緒反應(yīng),培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知體悟、換位思考及換角度考慮問題的能力。這些教學(xué)法都要求教師不斷更新知識(shí)內(nèi)容,改進(jìn)教學(xué)方法和策略,將課堂上教師的獨(dú)白教學(xué)、灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒鷮?duì)話、互動(dòng)教學(xué),甚至是師生共同教學(xué),將課堂還給師生共享,將被動(dòng)接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c體驗(yàn)及感悟式自我建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí);要求教師投入更多時(shí)間設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、心理案例、情境體驗(yàn)、課后實(shí)踐活動(dòng)等,充分利用現(xiàn)代科技信息,調(diào)動(dòng)學(xué)生的視、聽、思考及參與互動(dòng),促進(jìn)學(xué)生自我教育、自我成長(zhǎng)。更新和豐富教師的知識(shí)體系,改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和方法,改善心理問題應(yīng)對(duì)策略,只有通過加強(qiáng)教師交流培訓(xùn)才能實(shí)現(xiàn)。不同專家學(xué)者之間的交流研討,既能夠有效促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的更新,也能保障心理健康教育工作者的心理健康。與此同時(shí),還可以針對(duì)部分學(xué)生進(jìn)行專項(xiàng)培訓(xùn)或師生共同參加培訓(xùn),促進(jìn)師生有效交流互動(dòng)及生生交流互動(dòng),促進(jìn)心理健康教育有效開展,使心理健康教育在建構(gòu)主義思想的指引下,調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極參與,有效提高學(xué)生的心理健康水平。