袁 雯 雯

(福州職業(yè)技術(shù)學(xué)院,福建 福州 350108)

無(wú)聊是一種個(gè)體普遍經(jīng)歷的負(fù)性情緒體驗(yàn),國(guó)外調(diào)查表明,任何地方都有18%～50%的人感到無(wú)聊,51%的12～19歲青少年報(bào)告了“很容易無(wú)聊”[1]。國(guó)內(nèi)學(xué)者楊波等調(diào)查發(fā)現(xiàn)我國(guó)青少年中存在較高比例的無(wú)聊癥候群[2],劉勇等認(rèn)為大學(xué)生中無(wú)聊群體占有相當(dāng)?shù)谋壤?且因未引起足夠的重視,有蔓延擴(kuò)大之勢(shì)[3]。此外,有研究證實(shí)無(wú)聊給大學(xué)生的心理健康、學(xué)業(yè)成績(jī)、人際交往、生活滿意度等造成許多負(fù)面影響,對(duì)手機(jī)依賴、輟學(xué)等不良行為有顯著正向預(yù)測(cè)作用[4-6]。無(wú)聊現(xiàn)象已成為制約高校優(yōu)秀人才培養(yǎng)和大學(xué)生形成遠(yuǎn)大理想不容忽視的因素[5]。國(guó)內(nèi)對(duì)無(wú)聊感研究一向零散量少,主要以現(xiàn)狀調(diào)查和影響研究為主,涉及成因的只有幾篇關(guān)于大學(xué)生特質(zhì)無(wú)聊的研究。鑒于高職生的特殊性且狀態(tài)無(wú)聊感不容忽視,在現(xiàn)有國(guó)內(nèi)外研究基礎(chǔ)上,結(jié)合實(shí)際分析引發(fā)高職生無(wú)聊的原因,提出系統(tǒng)可操作的干預(yù)機(jī)制,對(duì)減輕無(wú)聊感、促進(jìn)心理健康水平、增進(jìn)人才培養(yǎng)效果具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、高職大學(xué)生無(wú)聊感內(nèi)涵與外延

人在面對(duì)無(wú)趣、無(wú)目標(biāo)、無(wú)意義時(shí)會(huì)產(chǎn)生無(wú)聊感,高水平的無(wú)聊個(gè)體會(huì)報(bào)告更多憤怒、焦慮、抑郁等。[1]黃時(shí)華于2010年編制了國(guó)內(nèi)首個(gè)具有良好信效度的無(wú)聊測(cè)量工具,將無(wú)聊定義為個(gè)體面對(duì)貧乏的外部和內(nèi)部刺激時(shí),無(wú)法體驗(yàn)充分的需求滿足,從而產(chǎn)生的冷漠、孤獨(dú)、抑郁、無(wú)助等不愉快的復(fù)合情緒狀態(tài)。[1]Belton等人將無(wú)聊分為情境無(wú)聊和傾向無(wú)聊的觀點(diǎn)得到普遍認(rèn)可與證實(shí),前者指在特定時(shí)刻、情景中的相對(duì)短暫的無(wú)聊,主要與特定的外部環(huán)境有關(guān)；后者指無(wú)聊心境,即在任何場(chǎng)合均可能體驗(yàn)到的無(wú)聊,主要與某些特定能力、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、人格、價(jià)值觀等有關(guān)。[1,7]

高等職業(yè)院校以培養(yǎng)高級(jí)技能型人才為目標(biāo),高招生源錄取通常在最后一批,生源結(jié)構(gòu)相對(duì)復(fù)雜,高職生因此表現(xiàn)出許多不同于本科生的特點(diǎn)。例如,相比本科生,高職生文化基礎(chǔ)較薄弱、思想雖活躍但責(zé)任感和自控能力較差、理論思維和學(xué)習(xí)能力不足、更加自卑、網(wǎng)絡(luò)依賴更加嚴(yán)重、遇到困難更容易放棄、抗挫能力差等[8]。相關(guān)研究顯示高職生的無(wú)聊感表現(xiàn)不同于本科生,這應(yīng)與高職生獨(dú)特的心理特點(diǎn)、教育經(jīng)歷、家庭等方面因素有密切關(guān)系[9]。據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)及筆者工作經(jīng)驗(yàn),無(wú)聊與大學(xué)生中存在的諸多問(wèn)題,如成績(jī)下降、掛科、曠課、退學(xué)、嗜睡、網(wǎng)絡(luò)成癮甚至是輕生念頭等有密切關(guān)系[5-6]。筆者認(rèn)同某些研究者的觀點(diǎn),高職生中既有諸如對(duì)特定課程、特定活動(dòng)體驗(yàn)到的狀態(tài)無(wú)聊,又有傾向于在任何環(huán)境都體驗(yàn)到的傾向無(wú)聊。[5]

二、高職大學(xué)生無(wú)聊感成因分析

個(gè)體即使從事工作并非單調(diào),若認(rèn)知技能不足、內(nèi)在動(dòng)機(jī)缺失等依然會(huì)對(duì)工作失去興趣,陷入無(wú)聊中；反之,如果個(gè)體情緒調(diào)節(jié)、自我管理或者創(chuàng)造性、內(nèi)在動(dòng)機(jī)等個(gè)體因素較好則較少陷入無(wú)聊中。[1]隨著研究的深入,研究者已趨同認(rèn)為無(wú)聊的產(chǎn)生并不單由環(huán)境或者個(gè)體內(nèi)部原因引起,而是兩者相互作用的結(jié)果,外界環(huán)境通過(guò)人的主觀認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)對(duì)個(gè)體造成影響。[10]高職生無(wú)聊感的形成原因既有自我內(nèi)部原因,也有社會(huì)、教育、家庭等外因。

1.社會(huì)因素。存在主義心理學(xué)認(rèn)為,無(wú)聊體驗(yàn)的核心要素是缺乏目標(biāo)或者意義,內(nèi)在動(dòng)機(jī)或生命意義的缺乏會(huì)導(dǎo)致傾向無(wú)聊。[1]意義療法創(chuàng)始人Frankl提出人類具有追尋意義的動(dòng)機(jī)并不斷去追尋其生命的意義或目標(biāo),如果人們不能感到值得為之而活的意義或者目標(biāo),就會(huì)陷入空虛、無(wú)聊、抑郁，甚至自殺。[11]挫敗感、缺乏挑戰(zhàn)或者挑戰(zhàn)不足而引起意義感缺乏,成為導(dǎo)致無(wú)聊感的前期誘因。[12]我國(guó)學(xué)者宋皓杰、彭維等通過(guò)實(shí)證研究表明生活目標(biāo)、生命意義感對(duì)傾向無(wú)聊感有顯著預(yù)測(cè)作用[13-14]。

(1)社會(huì)壓力導(dǎo)致高職生浮躁、挫敗、抑郁、生命意義感低下。緊張激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)、明顯不均的利益分配和快節(jié)奏的生活導(dǎo)致人們的壓力愈來(lái)愈大,形成許多急功近利、急于求成的浮躁心理,在這些心理影響下,人們更易頻繁地體驗(yàn)到挫敗感和抑郁心理,意義感也隨之降低,高職生也不例外。除此之外,研究表明,高職生因經(jīng)歷了學(xué)習(xí)上的挫敗感,致使生命意義感低下[15-16]。我國(guó)心理學(xué)家俞國(guó)良指出，要減少現(xiàn)代社會(huì)急功近利導(dǎo)致的缺乏耐心、浮躁、無(wú)聊感,需要人們主動(dòng)轉(zhuǎn)變太過(guò)追求物質(zhì)欲望的態(tài)度[17]。

(2)不良價(jià)值觀的沖擊導(dǎo)致高職生缺乏穩(wěn)定積極的學(xué)習(xí)目標(biāo)和動(dòng)機(jī)。合理的人生規(guī)劃和目標(biāo)能促進(jìn)生命意義的產(chǎn)生和加深生命意義感。高職生正值正確人生觀、價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期。而當(dāng)前社會(huì)許多不良風(fēng)氣或觀念,如腐敗風(fēng)氣、不公平競(jìng)爭(zhēng)、拜金主義、享樂(lè)主義、知識(shí)無(wú)用思潮等沖擊著校園,導(dǎo)致高職生對(duì)學(xué)習(xí)價(jià)值產(chǎn)生消極認(rèn)知，面對(duì)誘惑“找不著北”,挫敗、浮躁、缺乏學(xué)習(xí)目標(biāo)、人云亦云在所難免,引發(fā)無(wú)聊感。

(3)社會(huì)期望與偏見(jiàn)導(dǎo)致高職生自卑及學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)力不足。高職生的學(xué)習(xí)成績(jī)與家長(zhǎng)、學(xué)校乃至整個(gè)社會(huì)的期望有較大差距,社會(huì)對(duì)高職生的評(píng)價(jià)不免有暈輪效應(yīng)的存在,對(duì)高職生評(píng)價(jià)易有全盤(pán)否定的傾向性,部分高職學(xué)生因此感到自卑、自暴自棄、挫敗、缺乏意義感。多項(xiàng)針對(duì)我國(guó)高職生生命意義感的研究顯示,高職生的生命意義感普遍低下,這與高職生因?qū)W業(yè)成績(jī)低下而受到忽視、面臨更多來(lái)自外界的壓力有關(guān)[15-16]。部分高職生雖沒(méi)有氣餒,但根據(jù)馬斯洛需求層次理論,在其他需要已經(jīng)滿足的情況下,他們依然渴求認(rèn)可和尊重,因此他們努力在學(xué)業(yè)外的其他領(lǐng)域開(kāi)花結(jié)果,如退學(xué)就業(yè)、兼職創(chuàng)業(yè)、戀愛(ài)等,對(duì)學(xué)習(xí)價(jià)值的認(rèn)識(shí)逐漸膚淺和懷疑,學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)力不足而產(chǎn)生無(wú)聊感。

(4)互聯(lián)網(wǎng)低俗產(chǎn)品與環(huán)境提供了滋生和培育無(wú)聊感的土壤。陳申寶等人對(duì)寧波5所高職院校500名大學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查,發(fā)現(xiàn)高職生每天上網(wǎng)時(shí)間1小時(shí)比例高達(dá)87%,每天上網(wǎng)4小時(shí)以內(nèi)高達(dá)65%,甚至有高職生業(yè)余大部分時(shí)間都在上網(wǎng)[18]?，F(xiàn)有研究顯示高職生上網(wǎng)時(shí)間長(zhǎng)、網(wǎng)絡(luò)成癮傾向較嚴(yán)重，網(wǎng)絡(luò)成癮與學(xué)習(xí)成績(jī)顯著負(fù)相關(guān)。高職生上網(wǎng)的目的以打發(fā)無(wú)聊時(shí)間、玩游戲和娛樂(lè)居多,用于學(xué)習(xí)的比率偏少,究其原因，一方面與高職生追求個(gè)性、自控能力差和自尊水平低下有關(guān),另一方面和網(wǎng)絡(luò)誘惑多有關(guān)。[19]隨著互聯(lián)網(wǎng)在高職生中的高度滲透,許多缺乏內(nèi)涵的低俗產(chǎn)品,如網(wǎng)絡(luò)游戲、動(dòng)漫產(chǎn)品、低俗的應(yīng)用軟件等正好迎合了高職生的心理需要。雖然這些產(chǎn)品能使壓力和無(wú)聊得到暫時(shí)的緩解,但是過(guò)度、持久低俗產(chǎn)品的追求和依賴不僅阻擾人生目標(biāo)的建立和實(shí)現(xiàn),更使人意志消沉,遭受更多挫敗,體驗(yàn)到的只是刺激過(guò)后的無(wú)聊感。[1,12]

2.學(xué)校因素。學(xué)校是高職生的主要學(xué)習(xí)場(chǎng)所,學(xué)校教育對(duì)學(xué)生影響久遠(yuǎn)而深刻。不良的學(xué)校教育一方面會(huì)對(duì)人格、內(nèi)在動(dòng)機(jī)等產(chǎn)生消極影響,引發(fā)傾向無(wú)聊的產(chǎn)生；另一方面特定教育的情境也可引發(fā)狀態(tài)無(wú)聊。

(1)中小學(xué)教育階段的應(yīng)試目標(biāo)壓抑著高職生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。在中高考指揮棒下,提高錄取升學(xué)率仍然是很多中小學(xué)教育的主要目標(biāo),學(xué)習(xí)表現(xiàn)欠佳的高職生,在以往學(xué)習(xí)經(jīng)歷中興趣不足,動(dòng)力主要來(lái)自外部壓力、動(dòng)機(jī)的支撐,從自身興趣出發(fā)的目標(biāo)與需求較大程度受到阻礙。[20]此外,中小學(xué)教育對(duì)學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃教育缺位也是重要原因。據(jù)麥可思調(diào)查及有關(guān)研究顯示,由于我國(guó)高職教育長(zhǎng)期的弱勢(shì)地位,高職生低志愿報(bào)考率問(wèn)題突出,意愿考生只占5%左右,大部分學(xué)生志愿填報(bào)隨意,一般都是能上哪所上哪所[21]。中小學(xué)職業(yè)生涯規(guī)劃教育,特別是針對(duì)低分考生的職業(yè)生涯規(guī)劃教育的缺位,導(dǎo)致許多高職生根本不會(huì)認(rèn)真去思考應(yīng)該選擇什么專業(yè)、上什么樣的大學(xué)等。低志愿填報(bào)率導(dǎo)致專業(yè)承諾極低(不認(rèn)同、不喜歡、不愿意付出努力)[21-22],產(chǎn)生學(xué)習(xí)無(wú)聊感在所難免。

(2)中小學(xué)教育與高等職業(yè)教育管理銜接不力造成高職生能力不足。由于特殊的受教育經(jīng)歷、價(jià)值觀等諸多因素的影響,相對(duì)于本科生,高職生是自我管理能力相對(duì)缺乏、學(xué)習(xí)規(guī)范性和紀(jì)律意識(shí)等相對(duì)薄弱的群體。[23]在中小學(xué)應(yīng)試目標(biāo)弱化了學(xué)生自主性教育的情況下,多數(shù)高職生進(jìn)入高職后進(jìn)行自我教育、管理和服務(wù)的能力顯得尤為不足。中小學(xué)與高等職業(yè)教育管理的脫節(jié)導(dǎo)致高職生對(duì)自身管理意愿和能力都不足、大學(xué)氛圍相對(duì)輕松、自由時(shí)間相對(duì)充裕形勢(shì)下,容易體驗(yàn)到漫無(wú)目的、蹉跎歲月的無(wú)聊感。

(3)高職院校自身面臨的挑戰(zhàn)與不足提供了引發(fā)無(wú)聊情境。以往研究已經(jīng)識(shí)別出許多導(dǎo)致無(wú)聊的教學(xué)情境，如學(xué)習(xí)任務(wù)沒(méi)有意義,學(xué)習(xí)活動(dòng)抽象、重復(fù)、沒(méi)有興奮點(diǎn)、任務(wù)難度過(guò)小或過(guò)大等等[12]。近些年,高職內(nèi)涵式發(fā)展教育改革雖已取得許多成果,但仍然存在某些重點(diǎn)環(huán)節(jié)改革的不徹底性,如有的教師素質(zhì)和魅力不足、教學(xué)方式和手段傳統(tǒng)單一、課堂紀(jì)律松散,專業(yè)教材重理論輕實(shí)用和操作性，課程內(nèi)容設(shè)置求廣求闊、不以夠?qū)W夠用為目的,課程設(shè)置疏密隨意,有的學(xué)期課程超載嚴(yán)重,而有的學(xué)期閑暇時(shí)間過(guò)多；輕視專業(yè)教育和職業(yè)規(guī)劃教育、校園精神文化單調(diào)貧乏、活動(dòng)質(zhì)量不高、實(shí)訓(xùn)內(nèi)容與專業(yè)脫節(jié)、實(shí)訓(xùn)管理松散等等[24]。面對(duì)如此教育環(huán)境和設(shè)置,高職生難免體驗(yàn)到不同程度的無(wú)聊感。

3.家庭因素。家庭是社會(huì)化和習(xí)得觀念的最初和最關(guān)鍵場(chǎng)所,不當(dāng)?shù)募彝ソ甜B(yǎng)方式、氛圍、教育內(nèi)容對(duì)高職生人格和生命意義感產(chǎn)生消極影響,為無(wú)聊感產(chǎn)生埋下種子。一是專制型教養(yǎng)方式。中國(guó)傳統(tǒng)父權(quán)制文化依然存在,使得家庭教育帶有專制性,孩子通常按照家長(zhǎng)想法考大學(xué),連選專業(yè)都是父母搞定。而進(jìn)入大學(xué)后,父母幾乎開(kāi)始相反地做起了“甩手掌柜”。專制型家庭還削弱了子女的生命意義感。周娟通過(guò)研究發(fā)現(xiàn),高職生生命意義感與家長(zhǎng)的嚴(yán)厲懲罰、過(guò)分干涉有顯著的負(fù)相關(guān),與溫暖理解呈顯著正相關(guān)[15]。二是家庭氛圍和家庭結(jié)構(gòu)。國(guó)內(nèi)研究者李旭、盧勤、郭長(zhǎng)偉等探討家庭因素對(duì)生命意義的影響時(shí),認(rèn)為與父母共同生活、家庭氣氛和諧的大學(xué)生生命意義感較高,而留守、單親及氣氛欠和諧家庭的大學(xué)生生命意義感不容樂(lè)觀。因?yàn)樯钤诤椭C家庭中的大學(xué)生遇到困難和挫折時(shí),往往能從父母的溫情中獲得支持和鼓勵(lì),學(xué)會(huì)積極的應(yīng)對(duì)策略,建立穩(wěn)定的生命意義；反之則容易在壓力出現(xiàn)時(shí)選擇放棄,產(chǎn)生無(wú)助感和缺乏生命意義感[25-26]。三是追求知識(shí)第一的家庭要求。傳統(tǒng)文化影響和應(yīng)試背景下,現(xiàn)代父母仍希冀孩子“飽讀詩(shī)書(shū)滿腹經(jīng)綸”,將教育目標(biāo)主要定位在智力目標(biāo)上,忽視情緒調(diào)節(jié)、自主自立等非智力因素的教育。

4.個(gè)體自身因素。一是自我中心的人格特征。當(dāng)前的高職生大多在家庭寵愛(ài)下形成了以自我為中心的性格。自我中心是無(wú)聊產(chǎn)生的人格成因得到許多研究的證實(shí)[1,12]。這可能與自我中心思維者易產(chǎn)生抱怨、負(fù)相言語(yǔ)、缺乏興趣及常以是否符合自己意愿作為評(píng)判事物的單一標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)。[27]二是自我同一性擴(kuò)散。據(jù)Erikson人格發(fā)展理論,自我同一性確立與擴(kuò)散是人格發(fā)展必經(jīng)階段之一,高職生正處于該階段。自我同一性是個(gè)體對(duì)自己過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)一致性和連續(xù)性的主觀感覺(jué)和體驗(yàn)。積極同一性的確立能增強(qiáng)自信、給人以前進(jìn)的方向和動(dòng)力,體驗(yàn)到人生的意義。然而,高職生在自我同一性確立中面臨許多困難,出現(xiàn)同一性擴(kuò)散。如他們對(duì)高職教育及校園認(rèn)同感低下，過(guò)去的經(jīng)歷使得他們自信心不足,缺乏處理矛盾和適應(yīng)環(huán)境的能力,價(jià)值判斷混亂,面對(duì)未來(lái)不知何去何從。相關(guān)調(diào)查研究表明,高職生以自我同一性擴(kuò)散占最多比例[28]。三是高職大學(xué)生自身責(zé)任感與能力的欠缺。國(guó)內(nèi)外研究表明個(gè)體能力對(duì)無(wú)聊感能產(chǎn)生調(diào)節(jié)作用[1,12]。在時(shí)間管理、自律、情緒管理能力上不足的高職生,在寬松的大學(xué)校園里難免會(huì)因隨波逐流、渾渾噩噩、無(wú)所事事而感到無(wú)聊。四是自身心理健康水平。如抑郁癥特別是嚴(yán)重的抑郁癥,通常伴隨一定強(qiáng)度的無(wú)聊感[1,12],根據(jù)學(xué)生抑郁程度,可以推測(cè)無(wú)聊的程度。

三、高職大學(xué)生無(wú)聊感干預(yù)機(jī)制

《高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》提出心理健康教育要強(qiáng)化家校合力,引導(dǎo)家長(zhǎng)樹(shù)立正確教育觀念,以健康和諧家庭環(huán)境影響學(xué)生。預(yù)防干預(yù)要科學(xué)分析經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速發(fā)展、互聯(lián)網(wǎng)新媒體應(yīng)用快速推進(jìn)、個(gè)人成長(zhǎng)歷程、家庭環(huán)境等因素對(duì)學(xué)生心理健康的深刻影響,準(zhǔn)確把握學(xué)生心理健康狀況及變化規(guī)律,建立學(xué)校、院系、班級(jí)、宿舍四級(jí)預(yù)警防控體系,做好對(duì)心理危機(jī)學(xué)生的跟蹤服務(wù),構(gòu)建校內(nèi)各部門(mén)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的機(jī)制,研究制定心理健康教育的工作規(guī)劃和相關(guān)制度等。因此,高職院校應(yīng)考慮以上因素對(duì)學(xué)生無(wú)聊的影響,建立以常態(tài)化預(yù)防及后期跟蹤、動(dòng)態(tài)性預(yù)警、專業(yè)性干預(yù)為內(nèi)容維度,以家長(zhǎng)、學(xué)校、自身為參與維度的多方聯(lián)動(dòng)的無(wú)聊感干預(yù)體系。[29]

1.常態(tài)化預(yù)防體系。常態(tài)化預(yù)防是整個(gè)干預(yù)系統(tǒng)的根本和保證,是最重要的環(huán)節(jié),需要輔導(dǎo)員、任課教師、心理健康中心、團(tuán)委、教務(wù)處、后勤處等共同參與,課堂內(nèi)外相結(jié)合,教學(xué)管理相統(tǒng)一,以多途徑、多樣化的手段推進(jìn)。

一是開(kāi)展正確的人生觀、價(jià)值觀教育,在校園內(nèi)弘揚(yáng)社會(huì)正氣。開(kāi)展人生觀和價(jià)值觀教育,引領(lǐng)大學(xué)生形成正面、積極的人生觀和價(jià)值觀。弘揚(yáng)社會(huì)正氣,消除不正之風(fēng)對(duì)校園的侵蝕,鼓勵(lì)他們堅(jiān)定正確積極的人生目標(biāo),改善急功近利、急于求成的浮躁心理。如借助正面榜樣作用,大力宣揚(yáng)大學(xué)生勵(lì)志事跡,采用信息化手段傳播社會(huì)主義核心價(jià)值觀。教師以身作則,整頓學(xué)生會(huì)、團(tuán)支部、社團(tuán)等校園學(xué)生組織的內(nèi)部風(fēng)氣,消滅內(nèi)部不正和腐朽之風(fēng)。優(yōu)先選舉和打造一支正面、積極的學(xué)生干部隊(duì)伍,帶動(dòng)班級(jí)形成一股正氣之風(fēng)等。

二是加強(qiáng)形象宣傳及人格優(yōu)化教育,提升高職生認(rèn)同感及促進(jìn)良好人格的形成。對(duì)外加大形象宣傳力度,提高社會(huì)贊譽(yù)度,消除外界對(duì)高職生的偏見(jiàn),提升高職院校志愿報(bào)考率和高職生認(rèn)同感。對(duì)內(nèi)開(kāi)展人格優(yōu)化教育,改善高職生自我中心、自卑及不負(fù)責(zé)任的個(gè)性特點(diǎn),形成有責(zé)任感、積極同一性的人格。如利用新媒體加快加大對(duì)高職院校的價(jià)值傳播,積攢贊譽(yù)度。以宿舍人際矛盾為切入點(diǎn),進(jìn)行團(tuán)體或個(gè)體輔導(dǎo),改善學(xué)生自我中心的思維方式。鼓勵(lì)學(xué)生參加集體活動(dòng),學(xué)會(huì)包容和共處,學(xué)會(huì)對(duì)自己及他人負(fù)責(zé),提升責(zé)任感。開(kāi)展自信心訓(xùn)練和自我意識(shí)輔導(dǎo)等,協(xié)助他們盡快確立積極同一性,增強(qiáng)生命意義感。

三是合理規(guī)劃專題性教育,提高預(yù)防無(wú)聊的相應(yīng)能力。高職生面臨新的環(huán)境如能盡快熟悉,迎難而上,鍛塑出學(xué)習(xí)、自立、管理、規(guī)劃等能力便能較好預(yù)防無(wú)聊感的產(chǎn)生。學(xué)校應(yīng)在大一初期重點(diǎn)組織開(kāi)展環(huán)境適應(yīng)教育、專業(yè)教育、學(xué)習(xí)和生活指導(dǎo)教育、勵(lì)志教育、生涯規(guī)劃教育等,目的在于對(duì)學(xué)生提供指導(dǎo)和協(xié)助,厘清高職教育的特點(diǎn),認(rèn)識(shí)自身特點(diǎn),協(xié)助他們?cè)陬^腦中初步構(gòu)建高職生活的藍(lán)圖,建立信心和提高自我管理與規(guī)劃能力。開(kāi)展分類分層研究,針對(duì)不同年級(jí)、性別、專業(yè)類型高職生在課堂、實(shí)踐、課外、宿舍等不同領(lǐng)域、場(chǎng)合感到無(wú)聊的程度,按需進(jìn)行專題性教育，如心理中心在閑暇時(shí)間多開(kāi)展時(shí)間管理能力講座等。

四是開(kāi)展以自我發(fā)展為理念,分階段、全程式、具專業(yè)特色的職業(yè)生涯規(guī)劃教育。國(guó)內(nèi)職業(yè)生涯規(guī)劃教育實(shí)踐大多脫離專業(yè)的框架且基本以促進(jìn)就業(yè)為理念,精細(xì)化和持續(xù)性功能不強(qiáng)。[30]美、英等國(guó)家則以自我發(fā)展促進(jìn)職業(yè)發(fā)展為理念開(kāi)展職業(yè)生涯規(guī)劃教育,如美國(guó)是最早開(kāi)展職業(yè)生涯規(guī)劃教育的國(guó)家,它以發(fā)展觀貫穿于整個(gè)過(guò)程,以自我認(rèn)識(shí)、自我發(fā)展為目標(biāo),促進(jìn)學(xué)生能夠自己作決策,自己進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃與開(kāi)發(fā),使得學(xué)生適應(yīng)不斷出現(xiàn)的挑戰(zhàn),具備對(duì)自己負(fù)責(zé)的人生態(tài)度。[31]英國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系目前受到當(dāng)今國(guó)際職業(yè)教育界的推崇,它以發(fā)展觀為指導(dǎo),強(qiáng)調(diào)普遍的、可遷移的、對(duì)勞動(dòng)者未來(lái)發(fā)展起重要作用的“關(guān)鍵能力”的培養(yǎng),如自主學(xué)習(xí)能力、獨(dú)立規(guī)劃能力、控制和評(píng)價(jià)能力等。[31]除此之外,為實(shí)現(xiàn)精細(xì)化,美國(guó)生涯規(guī)劃教育緊密結(jié)合專業(yè)特色,設(shè)計(jì)不同專業(yè)的職業(yè)生涯規(guī)劃課程；英國(guó)則實(shí)行工讀交替的職業(yè)教育方式。[30-31]這類以培養(yǎng)學(xué)生自我認(rèn)知、關(guān)鍵能力、自覺(jué)性為核心的職業(yè)生涯規(guī)劃教育,恰恰是從根本內(nèi)因上預(yù)防無(wú)聊產(chǎn)生的得當(dāng)舉措。因此,應(yīng)樹(shù)立“以人為本”的理念,將自我發(fā)展貫穿全程中,進(jìn)行分階段、全程式有專業(yè)特色的職業(yè)生涯規(guī)劃教育。如將職業(yè)生涯規(guī)劃融入專業(yè)課程體系,根據(jù)專業(yè)特色開(kāi)設(shè)職業(yè)生涯規(guī)劃課程,開(kāi)發(fā)符合專業(yè)特點(diǎn)的校本教材。在院系層面設(shè)置機(jī)構(gòu)指導(dǎo)學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃，有針對(duì)性地對(duì)新生進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃的一般概念和步驟教育,促進(jìn)其進(jìn)行自我探索和準(zhǔn)確的自我認(rèn)知,認(rèn)知所學(xué)專業(yè),明確學(xué)習(xí)目的,完成初步的職業(yè)探索和目標(biāo)；邀請(qǐng)畢業(yè)校友或者行業(yè)專家等舉辦專題座談會(huì),使學(xué)生受到鼓舞和激勵(lì),促使他們自覺(jué)規(guī)劃生活,提升自我管理、設(shè)計(jì)、規(guī)劃等能力。大二進(jìn)一步確定未來(lái)職業(yè)目標(biāo),進(jìn)行有關(guān)崗位所需的職業(yè)能力、素養(yǎng)提升的職業(yè)規(guī)劃教育,指導(dǎo)學(xué)生如何獲得未來(lái)職業(yè)儲(chǔ)備知識(shí)和素質(zhì)。大三進(jìn)行有針對(duì)性的職業(yè)訓(xùn)練和實(shí)踐活動(dòng),讓學(xué)生獲得親身體驗(yàn)等。

五是增強(qiáng)課外活動(dòng)質(zhì)量,促進(jìn)學(xué)生過(guò)度網(wǎng)絡(luò)娛樂(lè)方式發(fā)生轉(zhuǎn)移。課外活動(dòng)質(zhì)量的提升可以一定程度促使學(xué)生休閑方式從過(guò)度的網(wǎng)絡(luò)低俗產(chǎn)品滿足如網(wǎng)絡(luò)游戲中發(fā)生轉(zhuǎn)移。開(kāi)展學(xué)生需求調(diào)查,按需開(kāi)設(shè)課外活動(dòng),鼓勵(lì)學(xué)生參加。相關(guān)研究表明,一定數(shù)量的高質(zhì)量課外活動(dòng)有利于預(yù)防無(wú)聊感,體驗(yàn)意義感,如開(kāi)展志愿服務(wù)活動(dòng)、勵(lì)志教育、社團(tuán)活動(dòng)等能有效預(yù)防和應(yīng)對(duì)無(wú)聊[32-33]。

六是繼續(xù)深化改革及注重形成家校合力,改善無(wú)聊情境，提升學(xué)生興趣和責(zé)任心。教學(xué)方面,教師要提升自身人格魅力和道德修養(yǎng)、采取信息化、多樣化教學(xué)手段、減少理論教學(xué)模塊、參照耶克斯多德森定律調(diào)整作業(yè)難度以提升學(xué)生動(dòng)機(jī)水平,加強(qiáng)課堂紀(jì)律管理等。實(shí)訓(xùn)方面,強(qiáng)調(diào)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目與職業(yè)目標(biāo)相關(guān)程度高、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)難度符合學(xué)生預(yù)期等。管理方面,教師、輔導(dǎo)員、班主任、后勤管理部門(mén)等相配合,對(duì)學(xué)生課堂手機(jī)使用及宿舍網(wǎng)絡(luò)游戲進(jìn)行適時(shí)適當(dāng)限制,以免過(guò)度的網(wǎng)絡(luò)依賴加強(qiáng)無(wú)聊感。在低志愿填報(bào)率的現(xiàn)狀下,教務(wù)處應(yīng)在課程日程安排上疏密均勻,設(shè)置管理辦法允許學(xué)生進(jìn)行必要的專業(yè)調(diào)整學(xué)習(xí)等。學(xué)校建立家校聯(lián)系制度,定期開(kāi)展家校交流,對(duì)不合理的家庭氛圍、教養(yǎng)方式、知識(shí)第一性的期待提出糾正建議,形成教育合力,共同提升學(xué)生的責(zé)任感和自立能力等。

2.動(dòng)態(tài)性預(yù)警體系。針對(duì)無(wú)聊的預(yù)警體系要及時(shí)做好征兆發(fā)現(xiàn)和分類處理工作,要充分發(fā)揮四級(jí)網(wǎng)絡(luò)工作隊(duì)伍的作用。

一是開(kāi)展建檔工作。心理中心采用大學(xué)生無(wú)聊量表、生命意義量表以及焦慮、抑郁自評(píng)量表等篩查出不同程度的陽(yáng)性個(gè)體,結(jié)合既往史、成長(zhǎng)經(jīng)歷、家庭背景等,對(duì)陽(yáng)性個(gè)體進(jìn)行約談,根據(jù)約談結(jié)果建立動(dòng)態(tài)預(yù)警庫(kù)名單。輔導(dǎo)員、班導(dǎo)師等開(kāi)展日常談心、走訪學(xué)生宿舍進(jìn)行行為觀察并記錄。班級(jí)心理委員和心理信息員關(guān)注學(xué)生的日常動(dòng)態(tài),對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)差、掛科較多、活動(dòng)參與少、網(wǎng)絡(luò)和手機(jī)依賴嚴(yán)重、專制型、溺愛(ài)型、留守家庭、單親家庭、缺乏和諧氛圍家庭等大學(xué)生重點(diǎn)留心,根據(jù)行為記錄結(jié)果和談心,建立動(dòng)態(tài)預(yù)警庫(kù)名單。

二是落實(shí)全員參與高職生無(wú)聊征兆發(fā)現(xiàn)和管理制度。高校各部門(mén)均有服務(wù)學(xué)生的功能和義務(wù),目前許多高校按照上級(jí)文件要求已經(jīng)建立了全員參與心育的總體制度或框架,但是缺乏具體行動(dòng)指南或細(xì)則,在實(shí)際工作中,行政部門(mén)工作無(wú)從下手,因此，應(yīng)加強(qiáng)教師心育培訓(xùn)工作，建立相關(guān)考評(píng)制度,強(qiáng)調(diào)責(zé)任落實(shí)。教務(wù)處、學(xué)生處、后勤管理處、團(tuán)委、輔導(dǎo)員、任課教師、班級(jí)心理委員和宿舍心理委員等要將日常教育服務(wù)中掌握的學(xué)生無(wú)聊狀況及時(shí)通知到心理咨詢中心、輔導(dǎo)員、任課教師,由他們盡快了解情況,分類處理與報(bào)告。

三是建立分級(jí)預(yù)警對(duì)象庫(kù)。按照級(jí)別由高到低,建立A、B、C級(jí)無(wú)聊預(yù)警庫(kù)。二級(jí)學(xué)院心理機(jī)構(gòu)將學(xué)生的情況填入《學(xué)生無(wú)聊感預(yù)警登記表》中,定期向校心理咨詢中心報(bào)告,讓心理健康教育的教師進(jìn)行分析后確定等級(jí)。在嚴(yán)格保密及保密例外原則下,暢通匯報(bào)通道,對(duì)于A級(jí)預(yù)警對(duì)象,要盡早通知到家長(zhǎng)、保衛(wèi)處等，有必要時(shí)應(yīng)報(bào)告分管校領(lǐng)導(dǎo)；對(duì)于B、C級(jí)預(yù)警對(duì)象,要報(bào)告給任課教師、職業(yè)指導(dǎo)教師、心理咨詢中心、家長(zhǎng)等。無(wú)聊征兆及分級(jí)預(yù)警可參照表1。

3.干預(yù)體系。主要包括:一是專業(yè)心理干預(yù)。心理咨詢教師對(duì)預(yù)警對(duì)象進(jìn)行專業(yè)診斷,超出心理咨詢范疇的及時(shí)轉(zhuǎn)診治療。對(duì)心理咨詢范圍內(nèi)的,利用冥想技術(shù)、認(rèn)知療法、意義療法等進(jìn)行干預(yù),開(kāi)展團(tuán)體和個(gè)體心理輔導(dǎo),如自信心、同一性建設(shè)、生命意義、時(shí)間管理、情緒調(diào)節(jié)團(tuán)體輔導(dǎo)等。二是情境干預(yù)。將學(xué)生反映的無(wú)聊情境反饋給心理中心、教務(wù)處、后勤管理處、學(xué)工處、團(tuán)委等有關(guān)部門(mén),責(zé)任部門(mén)及時(shí)牽頭整改。如教務(wù)處要求任課教師更新教學(xué)手段、調(diào)整任務(wù)設(shè)置難度等，團(tuán)委提升活動(dòng)質(zhì)量、建設(shè)積極向上的文化氛圍等。對(duì)必要環(huán)節(jié)的改進(jìn),利于無(wú)聊感的阻抗,可達(dá)到間接干預(yù)目的。

4.后期跟蹤體系。后期跟蹤系統(tǒng)包括建立社會(huì)支持和反饋系統(tǒng),家長(zhǎng)、輔導(dǎo)員、任課教師等提供的社會(huì)支持,有利于學(xué)生恢復(fù)自信,重構(gòu)充滿生命意義的生活。除此之外,還應(yīng)加強(qiáng)日常交流建立信任和友誼,關(guān)注他們動(dòng)態(tài),及時(shí)反饋干預(yù)效果。相關(guān)部門(mén)或教師根據(jù)反饋情況,對(duì)以往心理和情境干預(yù)效果進(jìn)行改進(jìn)。

總之,無(wú)聊感相比其他情緒雖不起眼,但所帶來(lái)的消極影響卻不可忽視。無(wú)聊的成因復(fù)雜,干預(yù)體系是一項(xiàng)系統(tǒng)工程,需高校工作者提高重視度,健全相關(guān)制度,全員參與形成合力,以幫助高職生有效預(yù)防和減輕無(wú)聊感,促進(jìn)他們更好地成長(zhǎng)成才。