□ 王 丹 趙文平

現(xiàn)代學徒制是校企協(xié)同育人的職業(yè)教育制度。在現(xiàn)代學徒制中，學生有雙重身份，一重身份是在學校充當學生，另一重身份是在企業(yè)工作場所中充當學徒。與學校教育外顯化、程序化、符碼化的學習環(huán)境不同，學徒在企業(yè)的學習通常是隱性、靈活、無序的。為了能夠確保學徒在現(xiàn)代學徒制中學到真正的東西，而不被復(fù)雜的工作情境沖淡學習的主題，現(xiàn)代學徒制的運作需要企業(yè)課程的支撐。工作場所學習理論是當前職業(yè)教育發(fā)展的一種新理論，其將工作場所視為一種學習的場所來進行研究，能夠很好地解釋和指導現(xiàn)代學徒制運作中的問題。因此，本文運用工作場所學習理論，對現(xiàn)代學徒制中企業(yè)課程內(nèi)容與教學過程進行分析，以期為現(xiàn)代學徒制中企業(yè)課程的建設(shè)提供支撐。

一、現(xiàn)代學徒制中企業(yè)課程內(nèi)容分析

課程建設(shè)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，現(xiàn)代學徒制中企業(yè)課程建設(shè)的一項重要任務(wù)是確定企業(yè)課程內(nèi)容是什么。按照課程與教學的理論，課程內(nèi)容、教學內(nèi)容和學習內(nèi)容的基本性質(zhì)是知識，現(xiàn)代學徒制中企業(yè)課程內(nèi)容也應(yīng)以知識為基礎(chǔ)，一定的知識觀或知識分類觀會決定著課程內(nèi)容的特征或類型。澳大利亞學者史蒂芬·比利特（Stephen Billett）是較早關(guān)注工作場所學習理論研究的專家之一，其對工作場所知識類型的劃分可以作為現(xiàn)代學徒制企業(yè)課程內(nèi)容分析的一個理論依據(jù)，這是源于現(xiàn)代學徒制企業(yè)課程的本質(zhì)是一種工作場所的課程。依據(jù)比利特對工作場所知識的分類[1]，我們將企業(yè)課程的內(nèi)容分為概念性知識（Conceptual knowledge）、程序性知識（Procedural knowledge）、傾向性知識（Dispositions knowledge）三個層次。

（一）概念性知識

所謂概念性知識指的是有關(guān)“是什么”的知識。包括事實、信息、命題、主張和概念。概念性知識的層次用深度作為劃分。從簡單層次的概念性知識，如設(shè)備、工具的名稱到中等層次的概念性知識，如對工作流程理解或部件運作的理解。其中最為深度的理解是旨在掌握概念與概念之間的關(guān)聯(lián)。

概念性知識具有概括、抽象、復(fù)雜、有組織的特點。其主要價值是有助于學習者理解能力的開發(fā)。在工作場所復(fù)雜的情境中，復(fù)雜任務(wù)的解決往往需要超出問題的表面特征訪問其深層原理，一個對概念性知識有深度理解的專家就可以通過對原理的理解以及概念之間的關(guān)聯(lián)來從容地計劃、應(yīng)對和解決新的任務(wù)與挑戰(zhàn)。其次，概念性知識的學習也有助于加深個體對非常規(guī)問題的判斷。在現(xiàn)代學徒制中，企業(yè)課程內(nèi)容的概念性知識主要表現(xiàn)為在技術(shù)工作環(huán)境中所面對的設(shè)備、原材料、工具、流程、產(chǎn)品等方面所涉及到的專業(yè)性術(shù)語和知識。這部分知識不能僅靠傳統(tǒng)意義上的書本來獲得，而要在學徒制的真實工作環(huán)境中以現(xiàn)實對象為載體來學習，學徒在工作場所進行實踐以后，可圍繞工作對象、設(shè)備等學習相關(guān)的科學原理，并了解技術(shù)活動背后所涉及到的理論，將學徒的實踐經(jīng)驗上升到理論的高度。

（二）程序性知識

程序性知識是關(guān)于“知道怎么做”的知識，是用來指導如何行動的知識。程序性知識的學習需要個體持續(xù)參與活動、練習并在復(fù)雜的工作任務(wù)中實現(xiàn)。現(xiàn)代學徒制中的工作場所學習，提供了真實的工作任務(wù)，因此就能支持和開發(fā)職業(yè)專長所需的程序性知識。Stevenson在1991年提出，程序性知識可按照等級劃分為三個層次。第一層是命令程序。該類程序可以直接使用，無需思考，但只能完成特定的目標，不可以用于解決新的工作任務(wù)；第二層是決策程序，它用來評估戰(zhàn)略選擇。這個過程可以將工作分解成一系列的子任務(wù)來決定工作方式。因此，這個過程必須提前確定相應(yīng)步驟來完成任務(wù)。如汽車維修工人可以根據(jù)需要制定對應(yīng)的維修方案，這種方案有著很強的針對性，而無需拆除整個汽車；第三層是自我監(jiān)控程序。自我監(jiān)控程序是個體元認知的重要部分，包括對活動進行積極的監(jiān)控和調(diào)節(jié)。因此，對于解決陌生的、復(fù)雜的問題非常重要，同時有助于將知識遷移到新的情境。在工作場所出現(xiàn)新的需求時，專家往往能夠有意識地采用第三層的程序來組織任務(wù)，監(jiān)控其進度并預(yù)測可能的結(jié)果。

掌握“如何做某事”的程序性知識是學徒勝任工作的重要條件，它的主要作用是用來提供做事過程的規(guī)則。在職業(yè)教育知識體系統(tǒng)中，程序性知識所占的比重是很大的。隨著工業(yè)的發(fā)展，當下我國正在邁入智能化時期。在傳統(tǒng)車間，工人只需承擔一個崗位的操作，而現(xiàn)在需要承擔整條生產(chǎn)線甚至一個車間的生產(chǎn)監(jiān)控，工作范圍大大擴大。因此職業(yè)教育培養(yǎng)出的學生不能只擁有第一層次的命令程序的操作技能知識，第二層次以及第三層次的有關(guān)決策與監(jiān)控的程序性知識更為重要。在現(xiàn)代學徒制的企業(yè)課程內(nèi)容中，程序性知識主要體現(xiàn)為崗位（群）技術(shù)技能課程的學習，該課程內(nèi)容主要是依托具體的工作任務(wù)對學徒適應(yīng)具體崗位的相關(guān)技能和技術(shù)進行培養(yǎng)。

（三）傾向性知識

傾向性知識即“知道為什么”的知識，是個體將自身能力轉(zhuǎn)化為行動的內(nèi)在傾向性力量。傾向性知識包括三個方面：價值觀、態(tài)度、偏好。每個職業(yè)都有其潛在的價值觀，如醫(yī)生需要謹慎，服務(wù)人員需要有禮貌。在不同的工作場所，價值觀會有不同的結(jié)構(gòu)。態(tài)度指的是對某一對象所擁有的穩(wěn)定的心理傾向，蘊藏著個人的主觀評價以及由此引發(fā)的行為傾向。在工作場所中態(tài)度決定了個體努力付諸行動的程度，以及是否能夠積極地致力于我們需要掌握的新知識的學習中去。偏好則是個體內(nèi)心的一種情感傾向。如工人們會根據(jù)他們以前使用不同程序的經(jīng)歷對特定工作程序有所偏好。

傾向性知識是有關(guān)職業(yè)精神層面的知識。它是對特定方法和目標的重視，決定著個人職業(yè)行為、工作效率和工作品質(zhì)，能夠幫助個體有效利用概念性和程序性知識。在現(xiàn)代學徒制中企業(yè)課程內(nèi)容中的傾向性知識主要表現(xiàn)為職業(yè)素養(yǎng)類課程，隨著科學技術(shù)的不斷進步，很多操作性的工作可以被機器所代替，傾向性知識作為一種個體化的知識，將成為人類無法被機器代替的核心競爭力，因此職業(yè)素養(yǎng)類課程其價值尤為突出。

概念性知識、程序性知識、傾向性知識作為工作場所知識的三種類型，構(gòu)成了現(xiàn)代學徒制中企業(yè)課程的內(nèi)容。概念性知識以概念、事實和命題等形式來呈現(xiàn)，是一種對工作中基本現(xiàn)象和規(guī)律的認識，起“知”的作用；程序性知識主要在于確保工作目標的有效實現(xiàn)方法，有一些工作方法和工作思路的屬性，是一種“行”的知識；傾向性知識主要是一種工作價值的引導，起著“情意”的作用。三者實質(zhì)上是“知——情意——行”的結(jié)構(gòu)，以工作場所真實的項目為載體，構(gòu)成了工作場所學習的內(nèi)容。三類知識的相互作用如圖1所示。

圖1 工作場所概念性、程序性、傾向性知識相互作用圖[2]

二、現(xiàn)代學徒制中企業(yè)課程教學過程分析

課程問題一半可歸于學什么的問題，另一半可歸于怎么學的問題。探析了現(xiàn)代學徒制企業(yè)課程內(nèi)容之后，如何展開企業(yè)課程教學就成了進一步需要破解的問題。有關(guān)工作場所學習理論的研究具體可分為三類。第一類認為工作場所學習即“獲得”，工作場所學習的價值體現(xiàn)在個體的獲得。這一理論主要興盛于組織心理學與管理學領(lǐng)域。其中最有代表性的學者有阿基里斯和舍恩；第二類認為工作場所學習即“參與”。萊夫和溫格認為工作場所學習是新手通過參與實踐共同體成為具備完全資格成員的過程；第三類由日本管理學教授野中郁次郎提出，將工作場所中的學習看成“知識創(chuàng)造”。這三種對工作場所學習的認識，正好對應(yīng)了人類學習的三大隱喻：學習即個體獲得、學習即參與、學習即知識創(chuàng)造。其實每一種對工作場所“學習”的理解都不是互相排斥的，以上述三大隱喻為依據(jù)，現(xiàn)代學徒制企業(yè)課程的教學過程可以劃分為學徒知識的獲得階段、參與實踐共同體的階段、知識系統(tǒng)化生成階段。

（一）知識的獲得階段

工作場所學習即“產(chǎn)出”強調(diào)學習是知識從一個主體轉(zhuǎn)移到另一個主體中去的單向型的個體認知活動，也稱為獲得性學習。隨著工作體系的復(fù)雜化，許多深層的概念性知識、程序性知識、傾向性知識越發(fā)模糊與隱性。因此，比利特和羅斯提出工作場所知識的學習，需要特定教學策略的干預(yù)。基于穩(wěn)固的師徒關(guān)系來進行學習，是現(xiàn)代學徒制最為根本的要素。因此師傅能夠?qū)嵤┯行У闹笇В軌蚣涌鞂W徒的知識獲得。

程序性知識的教學策略包括四個步驟：模擬、輔導、搭建腳手架、拆除腳手架。（1）模擬階段。模擬教學指的是師傅對復(fù)雜的工作任務(wù)進行示范，學徒通過對師傅的觀察建立起對任務(wù)的基本操作的認知以及對工作目標的理解。示范的過程遵循全局技能先于局部技能的策略，第一階段在正常水平下的整個過程的演示，第二階段在對不同的子任務(wù)進行各個要素的演示。（2）輔導階段。輔導指的是在學徒自己操作的過程中，師傅針對學徒的學習情況進一步有針對性地對學徒進行輔導，以強化學徒操作的專業(yè)性，通常涉及一些技術(shù)訣竅的傳授。（3）搭建腳手架的搭建和拆除。支架式教學就是在學徒學習的過程中師傅給學生搭建“支架”，為他們提供一些引導與幫助，主要以學徒為主體，讓其自己去解決問題，構(gòu)建自己的知識體系，直到學徒可以獨自嫻熟地執(zhí)行任務(wù)，師傅的支持逐漸取消。師傅要搭建好“支架”的前提是對學徒有以下三個方面的了解：學徒已有的技能水平、任務(wù)的重難點、學徒預(yù)期達到的學習目標。

概念性知識有助于理解力的開發(fā)，其教學策略包括三種：提問對話法、類比法和圖表法。（1）提問對話法。提問式對話是師徒之間基于問題的一種互動提問。主要由師傅提出問題，學徒闡述答案這樣一個不斷探索的過程。（2）類比法。類比是指使用發(fā)生在工作場所之外的情境來解釋工作場所發(fā)生的概念性知識。使用類比的過程如下：類比——相似性——差異性。對于復(fù)雜的概念性知識師傅可以首先根據(jù)學徒已有的知識儲備做類比，再分析概念之間的相似性以及差異性，幫助學徒理解。（3）圖表法。圖表法可以為難以用語言表達的概念性知識提供形象直觀的實體的說明。圖表法分為三個階段：第一階段，師傅通過圖表繪制概念，學習者通過畫圖回答問題。第二階段，指導者要求學習者澄清概念，測試學習者的學習情況。第三階段要求學習者對概念進行拓展理解[3]。

傾向性知識作為一種職業(yè)精神需要依托相應(yīng)的載體才會有活力。在工作場所中，傾向性知識的載體主要有兩類。首先，工作場所的情境學習是傾向性知識生存的土壤。學習者只有在真正的職業(yè)情境實踐中才能更真切、更直接地感受到職業(yè)階段所需的職業(yè)精神。其次，師傅的言傳身教是傾向性知識傳播的重要載體。俄國教育家烏申斯基曾說過教育者的人格是教育的基礎(chǔ)，學生性格在很大程度上將受到教師的影響，因此，在現(xiàn)代學徒制中，師傅作為學徒工作場所中的老師，師傅的價值觀、工作態(tài)度、偏好等都會使學徒在潛移默化中受到熏陶。

綜合以上對現(xiàn)代學徒中師傅對三種職業(yè)知識教學策略的探析，在現(xiàn)代學徒制的企業(yè)課程教學中，師傅對知識的指導教學以項目為載體，先通過模擬、輔導、搭建腳手架、拆除腳手架等策略傳授程序性知識，再通過提問對話法、類比法和圖表法等挖掘概念性知識。而傾向性知識作為一種情境性知識，貫穿于師徒指導過程的始終。為了更好地體現(xiàn)教學策略的步驟，具體如圖2所示：

圖2 現(xiàn)代學徒制中師傅指導教學策略圖[4]

（二）參與實踐共同體的階段

“實踐共同體”理論最早由萊夫和溫格提出，他們認為在實踐共同體中，學徒的學習往往是從最開始的邊緣性參與，逐漸發(fā)展為被實踐共同體認可的正式成員的過程。在實踐共同體理論中，學徒的轉(zhuǎn)換即是新手到熟手的過程，但這種轉(zhuǎn)換注重的并非是技能的提升，更多的是文化習得。也就是說學徒在第一階段獲得基礎(chǔ)概念性知識和程序性知識以及傾向性知識后，第二階段更為重要的是在參與中感知企業(yè)的環(huán)境和文化。按照實踐共同體理論，工作場所學習即是一種合法的邊緣性參與。但是這種邊緣性參與為學習者提供了觀察、模仿、參與機會的同時也潛藏著權(quán)利和機會的剝奪。根據(jù)麥可思研究院的報告，2015屆職業(yè)院?，F(xiàn)代學徒制模式培養(yǎng)出來的畢業(yè)生與企業(yè)所需人才的契合度僅有60%。學生在參與企業(yè)學徒培訓的過程中，通常只是被企業(yè)作為一個廉價的勞動力使用，并未融入到實踐共同體中去。筆者認為，應(yīng)該從以下幾個方面規(guī)范學徒參與實踐共同體的過程。（1）合理選擇育人企業(yè)。企業(yè)慣例、企業(yè)文化等都將影響到學徒參與實踐共同體的學習效果，因此，選擇合適的企業(yè)是參與實踐共同體的基礎(chǔ)。對于企業(yè)的選擇，至少有三個指標：第一，要有良好的企業(yè)文化背景；第二，企業(yè)管理制度完善，尤其是對學徒參與組織的工作活動有完整的規(guī)章制度，能夠有效解決實踐共同體的內(nèi)外矛盾，保證學徒的學習權(quán)益；第三，開放性高，選擇的企業(yè)需要有參與教育的責任心與眼光，重視與學校的合作，對于優(yōu)秀的學徒要予以獎勵與提拔。（2）提高學徒參與度。合法的邊緣性參與，是新成員參與實踐共同體的最初形態(tài)。只有當新成員受到共同體內(nèi)成員的接納，并與此發(fā)生相互作用，才能使得學習合法化。因此，要提高學徒的參與度。企業(yè)不僅要給予學徒合法的參與身份，還應(yīng)提前滲透企業(yè)文化，以及制訂共同體的學習目標和學習任務(wù)，促使學徒能夠接受實踐共同體的組織慣例，使其順利融入實踐共同體。（3）跨組織學習。參與不僅僅指局限于在特定的共同體中，還涉及廣泛的社會共同體。福勒和昂溫提出了“擴展性一限制性”學習框架，指出要鼓勵員工拓展現(xiàn)有的學習范圍，為員工提供更多的學習機會和多樣化的可能性。因此，學徒的學習不應(yīng)僅僅局限于自己的崗位，還應(yīng)該提供跨越工藝界限，甚至跨越部門界限的學習機會。使學徒在參與中實現(xiàn)從“職業(yè)邊緣人”到“職業(yè)內(nèi)在人”的社會轉(zhuǎn)變[5]。

（三）知識系統(tǒng)化生成階段

現(xiàn)代學徒制中企業(yè)課程教學過程的第三個階段是知識系統(tǒng)化生成階段。我們說職業(yè)教育中校企合作一直存在“企業(yè)冷，學校熱”的情況，其重要原因之一，還是由于學校和企業(yè)有著不同的利益訴求，學?？偸羌南Ｍ髽I(yè)能夠擔負起社會責任參與到學生的培養(yǎng)中來，為學生提供工作場所的學習環(huán)境，從而促進學生個體知識、技能等的獲得。但企業(yè)并不是教育機構(gòu)，而是盈利機構(gòu)，只有學徒能夠為企業(yè)創(chuàng)造更大的價值，企業(yè)才會有熱情主動參與到學徒制的培養(yǎng)中來。因此學徒的最終成長不在于知識技能的獲得，而在于在參與實踐共同體的過程中，促進知識的遷移。如宇龍計算機通信科技有限公司主動與廣東清遠職業(yè)技術(shù)學院計算機應(yīng)用技術(shù)專業(yè)簽訂了校企合作育人現(xiàn)代學徒制試點，經(jīng)過幾年實踐，現(xiàn)代學徒制畢業(yè)班的學生已逐漸成長為企業(yè)研發(fā)部門的主力軍，申報國家發(fā)明專利達11項[6]。因此，在現(xiàn)代學徒制中，學徒首先要轉(zhuǎn)變自身的認識觀念和學習態(tài)度。首先，在工作場所學習的過程者，學徒不僅僅是知識的“消費者”，還要成為知識的“創(chuàng)造者”。其次，企業(yè)和師傅應(yīng)該給予學徒自主學習的機會，鼓勵學徒創(chuàng)新。以芬蘭酒店行業(yè)的工作場所學習為例，師傅非常鼓勵學徒嘗試創(chuàng)新。為此，酒店還專門為學徒提供實物創(chuàng)新的工作場所。最后，共建知識共享平臺。在工作場所的知識體系中，80%以上知識儲存在個體頭腦之中。由于個體知識的種類有所不同，如果個體之間能進行充分的知識共享，則可以激發(fā)知識創(chuàng)新，創(chuàng)造出知識價值，使得個人受益。在現(xiàn)代學徒制中校企要積極構(gòu)建知識共同體，為教師、學生（學徒）、師傅等提供知識共享的平臺，如網(wǎng)絡(luò)平臺、交流會等等，促進校企雙方的共同成長[7]。

為更好地說明現(xiàn)代學徒制中企業(yè)課程教學過程，筆者參考了華東師范大學于文浩博士的“學習的三種隱喻分布圖”[8]來區(qū)分教學過程的三個階段。如圖3所示，知識與技能的獲得階段，關(guān)注點是個體的思維，且知識是具體的、確定的，因此處在“個體性”與“穩(wěn)定性”的區(qū)域；參與實踐共同體階段處在“協(xié)作性”和“穩(wěn)定性”區(qū)域，因其關(guān)注個體與集體的互動、個體與情境之間的互動，這使其具有“協(xié)作性”的特性；知識系統(tǒng)化生成階段已延展到了新的區(qū)域，同時跨躍“個體性”和“協(xié)作性”，并具有“變革性”，這個階段不僅關(guān)注個體以及共同體，還關(guān)注集體協(xié)作的產(chǎn)物——知識創(chuàng)造。

圖3 工作場所學習過程內(nèi)在關(guān)系結(jié)構(gòu)圖

三、總結(jié)

基于工作場所學習理論，探討企業(yè)課程內(nèi)容與教學過程，為國家推行現(xiàn)代學徒制企業(yè)育人的實施提供了支撐點，也為學徒的學習提供了指引。隨著科學與技術(shù)的不斷發(fā)展，工作場所的情境也變得日益復(fù)雜，因此，問題的解決需要概念性知識、程序性知識、傾向性知識的深度配合。而在對工作場所企業(yè)課程教學過程的分析中我們可以看出，推動學徒工作場所學習的深度發(fā)生，是一個漸進的過程，也是學習者從新手到熟手以至于到專家的變化過程。因此，在工作場所企業(yè)課程的設(shè)置中應(yīng)該合理的對企業(yè)課程的內(nèi)容進行組織，同時根據(jù)學習的過程，有計劃、有步驟地設(shè)計教學，最終促進現(xiàn)代學徒制中學徒工作場所學習的規(guī)范化。