馬天怡

[摘?? 要] 著名心理學家皮亞杰曾經(jīng)說過：“學習是一個不斷犯錯的過程，同時又是一個不斷反復思考錯誤原因并逐漸消除錯誤的過程?！睗h字是由形、音、義三個基本因素構成的復合體。識字是一個復雜的知覺、記憶、思維的心理過程。學生在識字過程中的錯誤在所難免?！皩W錯”能讓學生的學從“不適”走向“適合”。既然學生在識字過程中的錯誤在所難免，那么教師就要正視，更要引導。教師只要利用得當，調(diào)適得法，因錯設教，順錯而導，就能給字詞教學“增值”，能讓字詞教學實現(xiàn)指向?qū)W力發(fā)展。

[關鍵詞] 漢字;教學;學錯;學生

“所謂識字者謂見之形而知聲、義，聞聲而知義、形也?！币虼耍R字是一個復雜的知覺、記憶、思維的心理過程。一旦學習者的知覺不夠準確或完整，或者記憶不夠牢固，抑或分析不夠縝密，就會產(chǎn)生各種錯誤。適合的教育必定是要“以生為本”的，但在實際的教學中，不少教師往往聞錯色變，有時簡單地說一句“不對”，將錯誤簡單地輕輕帶過，不再去過多引導。錯誤信息告訴教師，學生因為認知特點、知識儲備等因素，在學習中遇到了困難，出現(xiàn)了“不適反應”，而這正是教師發(fā)揮指導作用的恰當時間。學錯，就是教師把學習字詞的過程中學生出現(xiàn)的錯誤作為教學資源，因錯設教，順錯而導，讓學生的學從“不適”走向“適合”。同時，在這個過程中，教師引導學生探究到出錯的原因，習得學法，提升獨立識記漢字的能力。

一、在比較中“學錯”

同音異形字和形近字混淆，這兩類錯誤在小學中年級學生常見錯別字中所占的比例較大。在教學中，教師要有意識地加大對這兩類易錯字的區(qū)分力度，引導學生比較——“同中求異”“近中求異”，準確識記、理解漢字，并在學錯中給教學有效“增值”。

（一）同中求異，糾“張冠李戴”之錯

對于有同有異的兩個字，學生的心理過程一般是先求同。于是，在學習理解或?qū)嶋H運用時，他們會憑所謂的經(jīng)驗想當然把此字當作同音異形的別字來“張冠李戴”，全然不顧異形以及背后迥異的字義。

《桂花雨》一課中寫到“母親洗凈雙手，撮一點桂花放在水晶盤中……”課堂上，當筆者要求他們用動作演示各自心中對“撮”字的理解時，絕大多數(shù)學生受生活經(jīng)驗的影響把很少接觸到的“撮”誤以為是極為常見的“搓”，用兩個手掌相對反復揉擦著。顯然，他們把 “撮”字和同音異形的“搓”字混淆了。于是，筆者引導學生在體驗中領悟差異。當嬌嫩的桂花實物出現(xiàn)在眼前，再次品讀描寫母親舉動的“洗凈雙手”“撮一點”“放在水晶盤中”等詞句后，外顯的皺眉、搖頭的舉動就體現(xiàn)了他們內(nèi)在的認知沖突。此時筆者適時引導他們查找字典，對“撮”字進行準確的理解。這個過程既是他們對“撮”的意義理解的過程，也是對文章情感的體悟過程——小小的“撮”字背后蘊含著母親對桂花的珍愛之情。

在學習中，學生對一些新學的或者不常用的字詞，常常會用與之同音異形的，并在口語中常用的熟字去替代對它們的認知，進而出現(xiàn)理解和書寫上的錯誤。這時，如果教師只是單純地就字論字告知他們，卻不引導其深究，那么過不了多久，同樣的錯誤還會不約而至。所以，教師引導他們在品讀、觀察、聆聽、思考、查找中學會比較，領悟到字形和字義的差異所在和其表達情意的作用，使其對字形和字義的認識有精確的反應。得了“言”和“意”的同時，他們也得到了區(qū)別之法：遇到同音異形字，絕對不能想當然，要么聯(lián)系具體的語言環(huán)境去想一想，要么動手翻看工具書查一查，知其然，更要知其所以然。只有恰當?shù)?、準確的才是最好的。

（二）近中求異，改“移花接木”之誤

漢字博大精深。形近字的模樣看看有點像，其實字的音、形、義根本就是不一樣。但是，學生往往會忽略形“近”，誤認為形“同”，甚至還會錯誤地改寫漢字，進而出現(xiàn)移花接木之誤。

“揀”字是《桂花雨》一課生字書寫的難點。在上新課時，筆者用紅色粉筆標注關鍵的“橫折鉤”這一筆畫，沒有過早提及形近的相關熟字。從當堂習字冊以及之后的默寫反饋情況看，學生掌握得很不錯。但是，自從默寫了 “棟梁” 一詞以后，來了一個大反轉(zhuǎn)：“棟”字第七筆寫成“橫折鉤”，而“揀”字的第六筆卻寫成了“豎鉤”。筆者知道引導學生正視錯誤的時候到來了。于是，筆者先在黑板上分組寫下了兩組字：“東”“凍”“棟”和“揀”“練”“煉”;接著用不同顏色的粉筆標注了關鍵的相異部分的筆畫，以引起學生的注意;還逐一給這些字注音，韻母部分也用不同顏色的粉筆書寫。學生們靜靜地觀察了一會兒，敏銳地意識到了規(guī)律所在：韻母是“ong”的字右半部分那一筆是豎鉤;含有介母“i”和韻母“an”的字，右半部分那一筆是“橫折鉤”。筆者適時地告訴他們：“聲旁多表音”，在以后的書寫中多想一下字音和字形的聯(lián)系，類似的錯誤就可以避免了。

小學語文教材不可能窮盡所有的漢字。在后繼學習中，在日常生活中，他們會遇到很多類似的形近字。上面的學錯歷程告訴他們學習形近字時要比較，不僅要比中求同，更要比中求異，要按照漢字的構字規(guī)律，去準確識記存在差異的部件或筆畫所代表的不同意義。

當錯誤出現(xiàn)時，教師應順水推舟，引領著學生“學錯”，適時地加以點撥，讓他們通過探究知道自己錯在哪里，以后怎么做才能不犯相同的錯誤。這個過程把“言”的訓練、“意”的熏陶和“法”的指導有機地融合在一起，一舉多得，努力促使工具性與人文性的統(tǒng)一。長此以往加強引導，學生對字的精細辨認、重現(xiàn)能力，以及自學漢字的能力都會大大提高。

二、在思辨中“學錯”

一個人要真正認識到自己的錯誤，往往要經(jīng)歷一個曲折內(nèi)省的過程，絕對不是別人的告知可以替代的，正所謂“心服口服”。當學生學習中出現(xiàn)錯誤時，不是簡單地說“不對”給予判斷，也不是“不該這樣，應該怎么怎么樣”拋出答案，而是引導學生摸清問題所在。

（一）延遲判斷，捕捉訓練契機

很多時候，課本是學生心目中的權威。一個學生敢于質(zhì)疑課本，暫且不論其是非對錯，至少說明他的思維具有難能可貴的批判性和一定的深刻性。而這正恰恰是當下很多學生缺失的思維品質(zhì)。

在學習《普羅米修斯盜火》一課將近尾聲時，一個學生突然產(chǎn)生了質(zhì)疑，他認為課題中的“盜”字用錯了，不如用“取”字更好。頃刻間，教室里一片嘩然，學生群體分化成了不同的陣營：有的贊同他的發(fā)言，認為既然普羅米修斯是英雄，是神，就不該用“盜”字來形容他;有的盲目地認為只要是書本上總是沒有錯的;有的覺得“盜”肯定比“取”用得好，至于具體原因說不上來;有的甚至覺得他們的發(fā)言聽聽都有理，不知孰是孰非。思維訓練的契機往往轉(zhuǎn)瞬即逝，當這個美麗的“學錯”歷程因“盜” 字出現(xiàn)時，教師不應馬上亮明自己的觀點，而是適時地給予提示，放手讓學生自己去思辨：

師：為何作者不用“取”而用“盜”呢？大家可以從火原先的歸屬權、普羅米修斯的動作和結果分別想一想。

生：雖然普羅米修斯的出發(fā)點是因為同情人類的困苦，但是火原本只屬于天庭，不經(jīng)過主神的同意隨意去取就是“盜”。

生：雖然他很有智慧地“躲在太陽車所要經(jīng)過的路上”“悄悄地將茴香樹的枝條插進太陽車的烈焰中”“偷取了火種”，但這一系列做法的確就是“盜”。

生：因為“盜”火，他違抗了天規(guī)，最終受到了宙斯的嚴酷處罰。

師：明知不可為，普羅米修斯為何還要“盜”呢？

生：因為他知道宙斯是不會同意他直接把火種帶到人間的，除了“盜”沒有更好的方法。

生：雖然知道“盜”， 他會受到懲罰，但是為了人類還是這樣做了，并且不屈不撓、無怨無悔地面對懲罰，說明他真的是一個勇敢而極富同情心的神。

生（提出質(zhì)疑的那個學生）：我覺得他是一個俠盜！“盜”字非但沒有用錯，而且還用得好?。?/p>

“盜”字運用的適切性在學生的思辨中開始顯露出來。他們從最初判斷“用錯了”“雖然知道用得好，但是說不出緣由”，到最后不但知道“盜” 字用得好，而且還知道好在哪里。經(jīng)歷了主動質(zhì)疑、深入思辨、積極探究和多元解讀的全過程，普羅米修斯的英雄形象在學生頭腦中顯得更豐滿，學生思維也更趨嚴密。

從思維形式看，中年級的學生依然處于從形象思維到抽象思維的過渡區(qū)間。他們對字詞的理解還往往停留在表層。這個關鍵期，如果教師只是簡單地做是非對錯的判斷，由于較強的向師性，他們就會不假思索地全盤接受，其思維活動不再向縱深處邁進一步。教師的延遲判斷，會給予學生更多的探究時間和更大的思維空間。當然，教師也不是做甩手掌柜，任其瞎想胡想，而是要適時地提示思考的方向，讓他們擁有由表及里體會漢字深層含義的抓手。

（二）主動反思，完善訓練實操

學生的思辨也引發(fā)了我的自我思辨。因為學生的學，往往和教師的教有著密切關系。有時，學生學習字詞中出現(xiàn)的錯誤，也可能是因為教師引導上的缺失。還是以《普羅米修斯盜火》為例，審視自己的教學，筆者是按著教參上所寫的“無火”“盜火”“受罰”“獲救”四個部分進行導讀的，沒有過多地對“盜”做整體性的梳理，“盜火”的難度之大、后果之嚴重也沒有很好地得以彰顯，學生的理解只是停留在“盜就是偷”，甚至給“盜”字打上了絕對性的貶義印記。試想，將導讀做一下調(diào)整，以課題中“盜”字入手：普羅米修斯為何要“盜”？如何“盜”的？“盜”的結果如何？這樣的導讀主線分明、思路清晰、重點突出，能讓他們不僅能透過“盜”字明晰事情的先因后果，還能深切地感悟到普羅米修斯的內(nèi)心想法，了解人物的性格特點。同時，學生的判斷、概括、分析、綜合等思維能力也會更有高度。

面對學生出現(xiàn)的錯誤，教師不要簡單評判孰是孰非，或是用自己的思想去同化學生的認知，可以延遲判斷，引發(fā)他們在“學錯”中思辨，在推敲中探求究竟，明辨正誤是非。他們的思維也會在這個進程中趨深刻、嚴密。而教師也要“學錯”，順藤摸瓜，摸清學生出現(xiàn)錯誤的源頭，對今后的教學做出相應的調(diào)整。因為學生的學習活動不僅僅是學習知識，更重要的是學習思維的方式。

三、在拓展中“學錯”

文化在語文課程中無處不在。識字教學要站在文化的基石上。漢字歷經(jīng)幾千年的歷史，蘊含豐富的文化元素。當學生因認知特點和缺乏相關生活經(jīng)驗出現(xiàn)錯誤時，教師應嘗試著利用漢字內(nèi)含的文化元素做適度拓展，讓學生在學習中不僅僅學會一個字，更豐厚自身的人文積淀。而人文底蘊的豐厚，必然會促進學生學習能力的提升。

“闊”是《美麗的南沙群島》一課中的一個生字。雖然對于組成“闊”字的三個部件“門字框”“三點水”“舌”都非常熟悉，但是當這三個原本熟悉的部件重新組合成為生字后，學生或許因為“三點水”一般都單獨作為左邊部件的思維定式，在書寫該字時出現(xiàn)了錯誤：將三點水挪移到了門字框的外面。一個偶然的機會，筆者在《世說新語·捷悟》中讀到了一個故事：“楊德祖為魏武主簿，時作相國門，始構榱桷，魏武自出看，使人題門作‘活字，便去。楊見，即令壞之，既竟，曰：‘門中活，闊字，王正嫌門大也?！庇谑?，筆者和學生們講述了這個故事，之后欣喜發(fā)現(xiàn)：學生書寫“闊”字的準確性提高了。每每有個別學生寫錯，同伴也會笑著告訴他：“想想曹操吧！他在門上寫的是‘活，不是‘舌?！?于是，“闊”字的書寫難點就在笑聲中迎刃而解了。

用經(jīng)典的歷史故事對字進行重新包裝，拓展其人文內(nèi)涵，不僅幫助了學生糾正了一個錯誤，還引發(fā)了他們對于《世說新語》《三國演義》等整本書的閱讀興趣。而廣泛的閱讀恰恰是培養(yǎng)學生獨立識字能力的最佳路徑。

學生對一個字的學習過程或許是短暫的，但是對文化的認同卻是永恒的。教師適時地在字詞教學中凸顯傳統(tǒng)文化，重視引導學生了解與漢字相關的人文故事，他們會覺得洋溢著文化氣息的漢字是如此美好，會覺得母語學習是那么美妙。

識字是閱讀、寫作的基礎。然而錯別字卻成為不少小學生語文學習中的攔路虎，他們常常會讀錯音、寫錯形、會錯義。教師適時運用“學錯”的策略，給字詞教學有效“增值”，指向發(fā)展其學力，錯誤亦能很精彩：比較讓學生有“得言”“得意”“得法”的多重收獲，思辨讓學生的思維日趨縝密而深刻，拓展豐厚了學生的文化積淀。于是，“學錯”成為一個釋疑解惑的過程，成為一個關注學生的差異、尊重學生的情感、釋放學生的潛能的過程，成為一個學習學力得以全面提升的過程。

參考文獻

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